功能是由若干要素按照一定结构有机构成的系统在与特定的环境相互作用时所产生的结果。功能是表示系 统与环境相互关系的范畴，它体现了系统与环境之间物质、能量和信息的输入与输出的交换关系。功能侧重表 示系统对环境产生的作用，但功能又依赖于环境而存在，它是在系统与环境的相互作用中表现出来的。如果离 开了一定的环境及环境与系统的相互关系，抽象地谈论功能，那么，这种谈论没有意义。功能不仅包括系统对 环境的作用，而且包括环境对系统的作用。这种功能是系统与边界之外的环境相互作用所导致的结果。我们把 这种功能称为外部功能。

　　系统与环境的区分是相对的，在特定的系统域界内，一个系统可以分为A、B、C等各个子系统，这些子系统 对于大系统来说， 是其组成的要素；而就各个子系统来说，则各有其功能。就A系统来说，它以B系统、C系统 为环境，并与它们发生相互作用，从而产生一定的功能。 我们把特定边界内各个子系统之间相互作用所产生的 结果，称之为内部功能。

　　德育功能是德育系统内部诸要素之间以及系统与环境之间相互作用时所产生的结果。德育系统内部诸要素 的相互作用所产生的结果，称为德育的内部功能。德育系统内部诸要素包括教育者、受教育者、德育目的、德 育内容和方法等等。这些要素相互作用的总和即为德育内部功能，其中主要是教育者和受教育者相互作用所产 生的结果。教育者对受教育者的作用所导致的结果，表现为受教育者严格遵守、积极认同外在的道德规范和享 用观念的形成，即表现为适应功能、认同功能和享用功能。德育的适应功能是指，德育能够使受教育者严格遵 守外在的道德规范；德育的认同功能是指，德育能够使受教育者内化和认同外在的道德规范，形成道德良心。 德育的享用功能是指，德育“可使每个个体实现其某种需要、愿望（主要是精神方面的），从中体验到满足、 快乐、幸福，获得一种精神上的享乐”（注：鲁洁、王逢贤主编《德育新论》，南京：江苏教育出版社，1994 ，第213页。 ）。受教育者对教育者的作用所导致的结果，表现为教育者师德的形成和提高、教育方法的改进 和教育内容的丰富等等。

　　德育系统与外部环境的相互作用所导致的结果，称为德育的外部功能。德育环境主要包括自然界、政治、 经济、文化等因素。德育外部功能包括系统对自然界、政治、经济、文化所产生的作用和自然界、政治、经济 、文化等外在环境对德育系统所产生的作用。德育系统对环境的作用所导致的功能，主要有自然、政治 功能、经济功能和文化功能等等。德育环境对其系统的作用所带来的功能表现为政治制度、政治思想对学校德 育的控制作用，经济制度、经济发展水平对学校德育的最终决定作用，文化对学校德育的渗透作用，自然环境 对学校德育的熏陶作用等等。最终促使德育目标被修订、德育内容不断丰富、德育方法不断改进、教育者和受 教育者的德性不断完善。

　　以上仅指出了德育的正面功能。其实，德育还具有负面功能。德育既具有使个体遵守、认同外在的道德规 范的功能，同时又具有使个体抗拒、否认外在的道德规范的功能；德育既可以使个体觉得德性追求是一种享受 ，又可能使个体把道德生活看作是一种限制、一种痛苦；德育既能够通过控制，引导学生的言行，从而维护现 存政治制度的稳定，同时又能够为摧毁现存政治制度准备政治活动家和理论家；德育既可以保存、发展现有文 化，又可能使现有的文化发展链条中断。在特定的社会条件下，上述两方面的功能均有正负之分。

　　由上可知，德育功能是多方面的、复杂的。德育环境有多少因素，就有多少功能；德育系统内有多少因素 ，就有多少功能。把德育功能简单化的作法（注：鲁洁：《教育研究》，1992（8）、1993（5）、1994（6）、 1995（6）有关文章，《教育研究与实验》，1994（2 ）有关文章；刘尧：《教育研究与实验》，1994（4）； 檀传宝： 《教育研究与实验》，1995（1）；李道仁：《教育研究与实验》，1995（4）；吴亚林：《教育研究 与实验》，1995（4）。），是方法论上的失误。

　　有论者把教育功能和教育价值直接等同起来（注：桑新民：《呼唤新世纪的教育哲学》，北京：教育科学 出版社，1993，第193页。），因而也就把德育功能和德育价值等同起来。这是笔者不赞同的。我们在研究德育 功能时，应结合德育价值进行研究，但必须将二者区分开来。

　　价值是主体和客体之间的一种关系，是客体的属性或功能与主体需要之间的现实关系，价值既不单纯是客 体的属性或功能，也不单纯是主体的需要，但又离不开客体的属性和主体的需要，它表示客体的属性或功能在 多大程度上能够满足主体的需要。德育价值是作为客体的德育活动及其功能对作为德育价值主体的社会、个人 的德性需要的满足与否、促进与否的关系。德育价值主要反映的是德育活动的属性、功能与德育价值主体的需 要之间的关系，主要是由社会、个人对德性的需要来决定的。

　　德育价值主体是指系统内教育者、受教育者以及社会环境中的个人、各类群体（包括民族、国家等等）。 德育价值客体是指德育活动及其功能。

　　个人的德性需要是指教育者、受教育者以及社会环境中的个人通过道德教育活动和其他社会实践活动来提 高自己的道德境界，以完善自己的德性结构。德育活动及其功能对个人德性需要的满足即为德育的个人价值， 具体表现为教育者、受教育者和社会环境中的个人等价值主体德性的完善。社会的德性需要应通过具有优良德 性的人才在社会政治、经济、文化生活中，在处理与自然环境的关系中所发挥的作用来满足，社会的德性需要 ，不能由各种德育活动及其内部功能来直接满足。但任何社会都十分重视德育，其目的是希望培育各种优良德 性的人才，这种人才对社会的德性需要的满足即为德育的社会价值。

　　德育，作为培养人的德性的一种社会实践活动，尽管要考虑如何满足社会的、教育者的、社会环境中的个 人的德性需要，但

　　首先应考虑的是如何提高受教育者的道德境界，完善受教育者的德性结构，满足受教育者的 德性需要。因为社会环境中个人的和社会的德性需要能否满足，不是德育系统内部主体所能给予的，而是受到 社会环境中经济、政治、文化以及生态环境等因素的制约和影响。所以，严格说来，把受教育者在德育系统之 外所创造的经济、政治、文化和生态价值都归功于德育，不仅不科学，反而会造成社会各界对德育的期望过高 ，在达不到期望时，人们就会对德育的价值产生失望和怀疑。所以，我们必须将德育在系统内实现的培养人的 德性的价值和德育通过培养受教育者的德性而在德育系统之外间接实现的各种社会价值，严格区分开来，并研 究二者之间内在的联系和相互转化的规律。德育在系统内直接实现的价值，是德育价值主体通过德育活动所带 来的德性的完善，这种价值可以称为德育的内在价值或直接价值；德育通过受教育者的活动这一中介在德育系 统之外创造的价值，可以称为德育的外在价值或间接价值，这种价值能否顺利实现，不完全受德育系统内价值 主体的控制。

　　德育功能主要反映的是系统与环境，系统内部诸要素的相互作用，主要由系统和子系统的属性（培养人的 德性的活动）来决定。功能具有客观性，功能不一定能满足主体的需要；德育价值主要反映的是德育活动的属 性与主体需要之间的关系，主要由社会、个人对德性的需要来决定，具有鲜明的主体性、为我性。功能关系反 映德育系统与社会政治、经济、文化之间，系统内部教育者和受教育者之间客观的因果性联系。价值关系虽然 离不开因果联系，但主要表现为德育价值主体与客体之间的合目的性关系。德育功能关系的改变，是系统与环 境相互作用以及系统内部各要素相互作用所引起的系统与环境的变化，包括德育系统内教育者和受教育者的相 互作用所引起的变化，德育系统与外部环境相互作用所引起的变化；德育价值关系的完善是个人和社会德性需 要的满足。所以，德育活动应该是价值主体（社会、个人）在其德性需要的驱动下，用自己的实践能力和机制 去改变现存的德育功能关系，使之适应和满足其德性发展需要，形成一种新的价值关系的过程。德育活动的结 果不仅应是合规律性的，而且应是合目的性的。德育，作为一种创造价值的活动，不仅仅是一种因果性活动， 也是一种目的性活动。

　　因果性和目的性的区别并不排除它们之间的联系。这不仅表现在它们共同存在于德育活动之中，相互作用 并影响活动的结果，而且表现在，对于德育活动来说，目的乃是一种主动的、积极的力量，也可以看作是一种 动因或原因，即“目的因”。作为一种原因，它促使德育价值主体开展各种活动以满足其德性需要。它不同于 一般原因的地方在于，这种原因就是活动直接要达到的结果。

　　从这里我们可以看出，德育功能与德育价值是相互联系的，其联系表现在以下几个方面：

　　首先，德育功能是德育价值得以实现的手段。德育价值的实现即个人和社会德性需要的满足，必须通过开 展各种德育活动，使德育功能充分发挥出来。所以，德育功能，作为系统与环境以及系统内诸要素相互作用的 客观结果，是满足社会和个人德性需要的基本条件。如果没有各种德育功能的充分发挥，社会和个人的德性需 要就无法满足，德育价值也就无法实现。

　　其次，德育价值是德育功能的目的。人们开展各种德育活动，总是为了满足社会和个人的德性需要。在德 育活动中，各种德育功能的发挥是为了实现某种德育价值。离开德育价值，各种功能的存在是无意义的；离开 德育价值的规范和引导，德育活动可能导致各种负功能的产生，或者导致德育工作的低效率。

　　再次，德育的内部功能和内在价值，是德育系统内部诸要素相互作用的结果和对系统内价值主体的需要的 满足；德育外部功能和外在价值，是系统与环境相互作用的结果，是德育培养的具有德性的人才对社会德性需 求的满足。

　　德育活动是建立在对因果必然性的认识基础上的目的性活动，所以，德育目的在德育活动中具有重要作用 。德育目的贯穿于活动的全过程。在活动之前，人们在观念中提出和设定目的，在实践中实现和达到目的。德 育目的是活动的内在动因，它调动主体的全部热情和力量，为实现某一目的而奋斗。德育活动是由许多因素、 许多环节构成的，目的是诸因素、诸环节的中心，正是围绕这一中心，它们相互配合、相互衔接、协同作用。 所以，我们研究德育功能和价值，应结合德育目的进行研究。但在研究德育功能时，有的学者却把德育功能和 德育目的混淆起来，把德育功能说成是育德（注：鲁洁：《教育研究》，1992（8）、1993（5）、1994（6）、 1995（6）有关文章，《教育研究与实验》，1994（2）有关文章；刘尧：《教育研究与实验》，1994（4）；檀 传宝：《教育研究与实验》，1995（1）； 李道仁：《教育研究与实验》，1995（4）；吴亚林：《教育研究与 实验》，1995（4）。），实际上，这是方法论失误的另一种表现。

　　目的是主体的一种设计、期望，是实践所要达到的目标，是人在活动之前思想上设计的活动结果。所以， 目的的一个基本特征是其主观性。

　　目的反映主体的需要，是主体的一种价值追求，是人对于自己的需要的自我意识。人是根据需要提出目的 的，目的所追求的不仅仅是客观必然性的实现，更主要的是自身需要的满足。

　　德育目的所概括和表达的不是现实中的价值关系，而是理想中的价值关系，是人的一种德性追求。所以， 德育目的是主观的。德育目的是系统内价值主体在其德性需要不断发展和对需要的认识基础上形成的一种特殊 的精神追求，是他们对未来德性的一种憧憬、预测和构想。

　　德育目的与德育价值是相互联系的，德育目的是有待实现的德育价值，二者通过德育活动相互转化，德育 目的通过德育活动得以实现向现实价值的转化，从而改变原来的价值关系；而对新出现的价值关系的认识又会 产生新的德性需要，经过德育系统内价值主体的思维加工和选择后提出新的目的，又实现价值向目的的转化。

　　但是，德育价值分为内在价值和外在价值，两者与德育目的之间相互转化的机制是不同的。德育目的与内 在价值之间的相互转化，虽然受到环境中各种因素的影响，但主要取决于系统内各要素之间的相互作用，因为 系统内价值主体能够控制这些因素的相互作用，这些因素相互作用的直接结果，是系统内价值主体德性需要的 满足，所以，德育目的与内在价值之间具有同一性，德育目的就是对内在价值的认识和追求。

　　德育目的与德育的外在价值能否相互转化，不完全取决于系统内价值主体的主观愿望，而是受制于社会环 境中政治、经济、文化等因素，所以，德育目的与外在价值不能直接转化。如果我们把德育目的规定为对外在 价值的追求，最终就会使德育目的落空，使人们对德育产生失望。德育工作的重点是促使内在价值充分实现。 对其外在价值能否实现的问题，必须依赖教育者、受教育者和社会各方面共同努力加以解决。

　　至此，我们对德育目的就有了比较清醒的认识。德育目的是对内在价值的认识和追求，内在价值包括教育 者和受教育者德性的完善，而德育工作的对象是受教育者，所以，德育目的是培养受教育者的德性，或者说是 “育德”，包括受教育者道德境界的提高和受教育者德性结构的完善。人的德性可以分为三种境界：他律道德 境界、自律道德境界和自由道德境界。德育的目的就是促使受教育者沿着他律——自律——自由的路线发展。 个体德性不仅包括境界层次，而且包括结构层次，个体的德性结构是由多种要素构成的复合体，包括德性的形 式维、德性的内容维及其能力维，德育的目的是使受教育者的德性结构不断完善。

　　在研究德育功能时，有的论者把德育功能和德育目的混淆起来，这是方法论失误的另一种表现。德育目的 不同于德育功能，德育目的反映的是理想中的价值关系，是理想中的德性状况，德育功能是系统与环境以及系 统内部诸要素之间相互作用的结果；目的具有主观性、价值取向性，功能则是客观的、中立的。

　　本实验力求以马列主义、思想、理论和党的十五大报告为指导，坚持解放思想、实事求是的思想路线，坚持唯物辩证法的系统原则，把小学德育、中学德育、中等职业学校德育、大学德育作为一个系统加以统筹规划，整体构建学校德育体系。这一德育体系，应当是面向21世纪有中国特色的德育体系，应当是代表先进文化前进方向的德育体系，应当是适应全面推进素质教育的德育体系。

　　（一）构建21世纪有中国特色的德育体系，必须坚持解放思想、实事求是的思想路线，坚持从市场经济建设的实际出发，坚持“三个面向”的发展方向

　　市场经济对学校德育工作具有双重效应：市场经济自主经营的原则激发了人的主体意识生成，同时诱发个人主义倾向；市场经济所有制形式的多元化促进了生产力的发展，同时利益群体的多样化必然导致价值取向的多元性；市场经济的效益原则增强了效益观念和求实精神，同时诱发了拜金主义和重利轻义倾向。尤其是在我国社会主义初级阶段，在生产力尚不发达，法制尚不够健全，市场经济体系有待进一步完善的情况下，学校德育工作希望与困难同在，机遇与挑战并存。

　　面对这种情况，整体构建学校德育体系应当处理好德育的适应性与超越性的关系，教师主体性与学生主体性的关系，德育导向的一元化与道德实践的多元性的关系。

　　（二）构建代表先进文化前进方向的德育体系，必须坚持以马克思主义为指导，继承弘扬中华民族优秀传统文化，借鉴吸收国外优秀文明成果

　　德育体系作为一种综合性的道德文化，它的民族特色源于其母体传统文化的民族特性。中国古代哲学是本体论、认识论、道德论的统一，以伦理道德、人生价值的探究为中心，是一种伦理型的哲学体系。通观中国传统道德文化，我们可以总结归纳出最为典型的五个方面：(1)注重整体精神bsport体育登录，强调为社会、为民族、为国家的爱国主义思想；(2)推崇仁爱原则，强调“自强不息”、“厚德载物”及人际和谐；(3)提倡人伦价值，强调个人在人伦关系中的权利和义务；(4)追求精神境界，向往理想人格；(5)重视修养践履，强调道德主体的能动作用。

　　西方社会在漫长的历史演变过程中，形成了区别于其他文化的主导精神和价值取向，这就是个性精神、科学精神、民主精神、法制精神、功利精神。这五种精神凝聚着西方文化的精华。

　　当代中国的先进文化就是以马列主义为指导，以培育有理想、有道德、有文化、有纪律的公民为目标，面向现代化、面向世界、面向未来的，具有鲜明民族特色和时代特点的社会主义文化。这种文化包括先进的思想道德和先进的科学文化两个基本组成部分，两者相辅相成。其中先进的思想道德作为社会主义意识形态，决定着整个文化的性质，支配着整个文化的前进方向。整体构建学校德育体系就是根据中国先进文化建设的整体内涵，继承弘扬中华民族优秀传统文化和革命道德传统，借鉴吸收国外优秀文明成果，做到“贯通古今，融会中西，继承借鉴，发展创新”，构建适应我国先进思想道德建设的体现21世纪中国先进文化内容特点和前进方向的学校德育体系。

　　（三）构建适应全面推进素质教育的德育体系，就要以中央关于素质教育的精神为指导，突出提高国民素质的根本宗旨，致力于培养学生的创新精神和实践能力

　　素质教育要求全面提高学生的整体素质，包括思想道德素质、科学文化素质、身体心理素质、审美艺术素质和劳动技能素质等方面。德育肩负着培养思想道德素质的重要任务，在素质教育中居于首要的地位，对全面实施素质教育发挥着导向、动力和保证作用。加强和改进学校德育工作，增强德育工作的科学性和实效性，是实施素质教育的一个重要标志。整体构建学校德育体系，一是按照儿童和青少年的年龄特征，分别研究小学德育、中学德育、大学德育以及各级各类学校德育的衔接；二是将广义的德育分解为道德教育、政治教育、思想教育、法制纪律教育、心理教育等五个方面，分别研究各自的特点、规律、内在机制以及它们之间的相互关系，从而为全面提高学生的思想道德素质提供理论参照和实践操作的模式，为提高国民素质，培养学生的创新精神和实践能力奠定基础。

　　1.德育的目的是培养和发展人的德性，人的德性具有整体性、主体性、实践性的特点。德性的整体性不仅表现在德性的整体性与生活的整体性的全面关联，还表现在德性的形式结构与内容结构、德性的理性维度与情感维度的辩证统一。德性的形式结构是个体德性借以存在的形式。一般将德性的形式结构的诸多要素分解为认识、情感、意志和行为。德性的内容结构指在个体意识中所形成的具有一定内容的道德规范体系，是个体对社会道德规范体系的内化。德性的内容结构就其纵向来看是由思想道德信念、原则和规范构成的；就其横向来看则是政治品质、思想品质、道德品质、法纪品质、心理品质等构成的。德性的形式和内容是不可分的，一定的内容总是寓于一定的形式之中，而一定的形式总是具体表现为具有某种内容的形式。

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　　德性的主体性，从哲学意义上讲，主体是人，客体是实践对象。作为道德的载体，教师和学生都应是道德主体。道德主体主要是个体以认识、肯定、发展和完善自己为己任的。德性的形成与发展是道德主体的一种实践活动过程，其实质是学生主体在教师主体帮助下，消化、吸收、实践德育内容的过程。在此过程中，学生处在一定社会和自身成长的发展阶段，受社会环境和自身道德发展规律的制约。然而，道德认识的发展，道德情感的提升，道德行为习惯的养成都由学生自主完成，具有不可替代性。

　　德性的实践性主要表现在知与行的关系中。关于知与行的关系，中国古代哲学尤其是德哲学对此有十分深入的思考与论述。总的说来，知行统一的主张是一个基本的取向。

　　2.德性的整体性、主体性和实践性，内在地规定了德育的整体性、主体性和实践性。

　　德育的整体性首先表现为德育内容的整体性，德育内容是一个集合概念，它是政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育、心理教育相互联系，互相渗透，互为条件，互相制约构成的统一体。其次表现为德育过程的整体性，德育过程是以形成受教育者一定思想品德为目标，由教育者与受教育者共同参与的教育活动过程。德育过程不同于智育过程，一是体现在教育者的组织、教育、引导与受教育者能动地认识、体验和践行的双向互动关系。二是体现在授之以知、动之以情、晓之以理、导之以行的全过程。只有知识传授，而无情感陶冶和行为引导不是完整的德育过程。三是表现为德育管理的整体性，学校德育管理是由管理者与被管理者、德育目标与内容、德育途径与方法、德育督导与评价等要素组成的整体。德育工作者要树立整体性德育观，着眼于德育系统的整体功能。

　　德育活动中存在着教育主体和受教育主体，所以德育的主体是双主体。教师的主体性体现在对德育目标、内容的正确把握和对德育途径、方法的正确运用上；学生的主体性体现在对德性的形成和发展的自觉意识和对德育活动的主动参与上。在德育过程中，教师主体和学生主体双向互动，共同实现德育目标。

　　德育的本质是实践的，实践的观点是德育首要的基本的观点。德育的实践性首先体现在德育目标在本质上是实践的，德育目标包括认知目标、情感目标和行为目标，归根到底要落实到学生的德行上，只有学生践行、践言了，德育目标才算最终实现了。其次，德育过程本身是实践活动。德育活动有多种形式，既有课堂德育活动，又有课外德育活动；既有校内德育活动，又有校外德育活动。这些德育活动是学生品德形成和发展的有效途径。再次，德育实践活动及学生在活动中形成的道德实践能力是学生品德评价的根本标准。

　　系统科学的思想原则和方法主要体现在整体性、有序性、动态性、开放性和最优化等几个方面。整体性是指认识主体始终把研究对象视作一个整体对待，认为世界上的各种事物、过程都不是彼此孤立的杂乱无章的偶然堆积，而是一个合乎规律的、由各要素组成的有机整体。系统整体的性质和规律只存在于各要素的有机联系和相互作用之中，各要素的孤立活动的特征不能反映系统整体的功能和特征，整体大于组成它的各部分之和。

　　有序性是指系统内部要素的相互联系及其组织结构的层次性和等级性。所有的系统都由要素构成，系统和要素的区分是相对的，一个系统只有相对于构成它的要素而言才是系统，而相对于由包括其自身在内的更多事物构成的较大系统而言，它又是一个要素，也可称为一个子系统或分系统，因此，系统具有层次性和等级性，系统中要素的组织结构方式，即要素活动的秩序决定着系统的功能。

　　系统的动态性和开放性是相互联系的，任何系统都不是凝固不变、孤立存在的，系统总是在同外部环境的相互作用中调整着自己的要素和结构，系统是在从无序到有序、低序向高序和从有序又向无序的反复过程中，以整体性的运动方式得以形成、演化和发展的。最优化是用系统科学方法研究问题的最终目标。

　　总括起来说，系统科学研究方法始终立足于从要素、结构、功能与所处环境的相互联系和制约的关系中，分析系统中各要素的结构功能，有意识、有目的地使系统内各要素达到最佳建构和配置，以求系统形成结构最优和功能最优的整体效应。

　　根据德育系统的性质和特点，参考系统科学关于系统分类的研究方法，我们按照“子系统”和“分系统”这样两种方式来划分学校德育系统的层级结构。

　　子系统主要反映系统的等级性，即系统的每一等级包含有相对独立的多个子系统，系统可以视为在这些子系统的相互联系中产生的整体。我们可以把大、中、小三个学段的德育工作作为三个相对独立的子系统，三者的集合构成学校德育系统。三个学段是学校德育系统的第一级子系统，在每个学段中，各年级德育工作是学段德育系统的子系统，即第二级子系统。第三级子系统是班级德育工作。

　　所谓分系统，是指系统的各级子系统在某些方面具有意义关系或实体联系，由这些意义联系的方面或有贯通性质的要素以一定秩序组织起来的系统构成所属系统的分系统。就学校德育系统的构成要素来看，无论哪个学段的德育工作，都可以分成德育目标、内容、途径、方法、管理、评价六个方面，当我们把这六个方面作为各级子系统中的共有因素进行贯通性研究时，就形成学校德育系统的六个分系统。子系统与分系统的关系可以通俗地称为“块”与“条”的关系。

　　整体构建学校德育体系就是以德性论、德育论、系统论为理论基础，以德育的目标、内容、途径、方法、管理、评价六个分系统为纬，以大、中、小学德育工作三个子系统为经，横向贯通、纵向衔接、横纵交织，进而构成一个时间上具有全程性，空间上具有全面性，能够产生更大整体效应的德育系统——学校德育体系。这是一项较大规模的系统工程。

　　整体构建学校德育体系的研究内容，是根据本课题研究的指导思想和德性论、德育论、系统论的原理，研究德育目标、德育内容、德育途径、德育方法、德育管理、教育评价六个子体系的纵横两个方向的整体构建。

　　德育目标是党和国家对青少年儿童在政治素质、思想素质、道德素质、法纪素质、心理素质等方面所应达到的规格要求，是德育工作的出发点和归宿点。德育目标确定的依据，是从建设有中国特色社会主义的实际出发，坚持面向现代化、面向世界、面向未来的方向；是根据党和国家对青少年儿童在“德”的方面的要求，遵循青少年和儿童品德形成和发展的规律。德育目标要力求达到方向性与现实性的统一，党和国家的要求与青少年成长自身需要的统一。

　　我国各级各类学校德育的总目标是：把全体学生培养成热爱祖国、具有社会公德和文明行为习惯、遵纪守法的好公民，在这个基础上，引导他们逐步树立科学的世界观、人生观、价值观，不断提高社会主义思想觉悟，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义现代化事业的建设者和接班人，并为使他们中的优秀者在将来成长为具有觉悟的先进分子奠定基础。

　　(1)总体目标，一以贯之；(2)学段目标，各有侧重；(3)年级目标，具体明确；(4)情意兼顾，知行统一。

　　德育内容是为实现德育目标而确定和安排的特定的教育内容。德育内容的性质和构成由德育目标所决定；德育内容的深度和广度为受教育者年龄特征和思想品德发展水平所制约；德育内容的针对性从学生成长的需要和现实社会的迫切要求出发。

　　(1)德育内容；循序渐进；(2)德目规范，形成序列；(3)要素完整，层次清楚；(4)注意衔接，螺旋上升。

　　德育途径是对学生实施德育影响的渠道，是实现学校德育目标，落实德育内容的组织形式。德育途径体系是以完成德育任务、提高德育实效为目的，以我国的国情和各级学校德育工作的实际情况为依据而提出的。学校德育主要途径包括：思想品德和思想政治课、其他各科教学、三育人（教书育人、管理育人、服务育人）、班主任工作、党团队和学生会工作、劳动与社会实践、课外活动、校外教育、校园文化建设、心理咨询和职业指导、家庭与社会教育等。

　　(1)德育途径，对应内容；(2)一项内容，多条途径；(3)有主有辅，协调配合；(4)分工合作，形成合力。

　　在课题研究与实验中，德育工作者总结和创造出丰富多样的德育方法，概括起来分为四类18法：(1)以语言说理形式为主的方法，包括谈话法、讲授法、讨论法、辩论法、演讲法等；(2)以形象感染形式为主的方法，如典型示范法、情感陶冶法、影视音像法、小品表演法等，(3)以实际训练形式为主的方法，如社会实践法、调查访问法、参观考察法、常规训练法、大型活动法等；(4)以品德评价形式为主的方法，如奖惩激励法、表扬鼓励法、评比选优法、操行评定法等。

　　(1)根据内容，对应途径；(2)多种方法，优选组合；(3)辩证思维，法无定法；(4)留有余地，鼓励创新。

　　德育管理是协调实施德育的组织之间、组织与德育工作者之间的关系，以保证增强德育实效，完成德育任务，实现德育目标。它是整个德育工作的指挥和保证系统，具有协调、组织、实施和评价的功能。

　　德育管理体系的构建，包括领导体制、法规政策、规章制度、队伍建设、督导检查、考核测评等项内容。

　　(1)理顺健全领导体制；(2)稳定提高教师队伍；(3)建立健全规章制度；(4)形成学校、家庭、社会德育网络。

　　德育评价是根据国家对于学校德育的政策、法规、文件、德育大纲等的要求对学校德育工作的条件、过程和绩效进行的价值判断。德育评价对德育工作起着重要的导向作用。

　　德育评价体系的构建，包括教育行政部门对学校德育工作的评价、校长对班级德育工作和任课教师教书育人的评价、班主任及教师集体对学生个体的品德评价三部分内容。

　　(1)三级评价，体系健全；(2)指标体系，科学简明；(3)认线)正确掌握评价方法。

　　德育评价的难点是量化的指标体系，指标体系一般包括一级指标、二级指标、三级指标（具体标准）、权重、评价方法等项内容。既要具有科学性和系统性，又要具体、简明，具有可行性和可操作性。

　　我们对德育概念的界定是：德育是指教育者按照一定社会的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者进行系统的影响，通过教育者和受教育者双主体在实践活动中的互动，把一定社会的政治准则、思想观点、道德规范、法纪规范和心理要求，内化为受教育者个体的政治素质、思想素质、道德素质、法纪素质和心理素质的教育。德育内容包括“五大要素”，即政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育和心理教育。这“五大要素”各有自己的特定内涵，但又互相联系，互相渗透，互为条件，互相制约，构成了德育内容的统一体。

　　根据系统论，我们认为学校德育也是一个系统。整体构建学校德育体系，就是要使德育目标、德育内容、德育途径、德育方法、德育管理、德育评价等要素系统横向贯通，环环相扣，形成合力，以保证在整个德育过程中要素结构的完整性和连续性。同时，使小学德育、中学德育（中职德育）、大学德育等层次系统纵向衔接，分层递进，螺旋上升，以保证各个教育阶段德育工作的层次性和渐进性。各个教育阶段都应有德育整体意识，总揽全局，加强相邻阶段的衔接，防止简单重复或脱节，以发挥德育系统的整体功能，提高德育工作的整体效果。

　　（三）主张德育文化融合，提出“贯通古今，融会中西，继承借鉴，发展创新”的思想

　　中国思想文化的发展战略是：以马克思主义为指导，以中华民族优秀传统文化为根基，吸收和借鉴世界各国一切有价值的文明成果，整合出代表先进文化前进方向的有中国特色的社会主义新文化。德育文化作为中国文化的一部分，我们主张通过中西文化的融合，构建“贯通古今，融会中西，继承借鉴，发展创新”的21世纪有中国特色的社会主义学校德育体系。

　　德育的本质是实践的。实践的观点是德育首要的、基本的观点。德育不仅要解决知不知、会不会的问题，而且更要解决信不信、行不行的问题，即不但要授之以知、晓之以理，而且还要动之以情、导之以行。德育过程是知、情、意（信）、行诸环节构成的，只有知识传授，而无情感陶冶、意志磨炼和道德践行不是完整的德育。德育活动有多种形式，既有课堂德育活动，又有课外德育活动；既有校内德育活动，又有校外德育活动。其中主题班会、主题团队会是最直接、最经常、最普遍的德育活动。它主题明确，针对性强，内容丰富多彩，形式生动活泼，是对学生进行思想品德教育的有效途径。主题班会、主题团队会应当形成制度，列入课程表，作为德育活动课的基本形式。

　　德育价值要回答的是德育究竟“能做什么”的问题，它既是现代学校德育的一个重要理论问题，也是现代学校德育的一个非常现实的实践问题。现代学校德育活动的开展，其根本出发点和落脚点都在于个体和社会道德需要的满足，也就是学校德育价值的实现。不论是现代学校德育制度的建立、德育目的的确定、德育内容的取舍、德育结构的设计，还是现代学校德育方法的选择、德育手段的运用、德育进程的调控，都必须以德育价值及其实现为基本前提和重要保障。

　　关于现代学校德育价值的本质意蕴，我国学者大都是以马克思关于“价值”的内涵解读为依据的。马克思认为：“‘价值’这个普通概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的……是人们所利用的并表现了对人的需要的关系的物的属性。”[1]这里蕴涵着两个基本判断：其一是主体与客体的价值关系是在价值主体改造价值客体的实践活动中并通过实践活动得以实现的，离开了价值实践活动就不会有价值；其二是价值应当是主体需要与客体属性的辩证统一，单有主体的需要或客体的属性，都不能称其为价值。基于这种理解，有学者认为，德育价值是具有一定需要的主体与德育发生的相互作用过程产生的、符合主体目的和满足存在与发展需要的结果[2]；有学者则认为，德育价值是指德育的属性、功能对德育价值主体的需要之满足所产生的效应[3]。上述关于德育价值的定义，其根本点与着重点都认为德育及其所固有的功能是德育价值产生的客观基础，德育价值赖以维系的必要条件在于人类的社会实践活动；都强调社会和个体对道德、品德、德性发展的需要是德育价值得以产生并发挥作用的根本动力。由此，可以把现代学校德育价值理解为是一种作为德育价值客体的学校德育实践活动以及其所内蕴的德育功能满足德育价值主体内在道德需要的属性。

　　现代学校德育价值与德育功能两者既有一定区别，又紧密联系。其区别在于：德育功能主要是德育活动内部诸因素之间、德育活动与外部环境之间相互作用的结果，它反映的是德育活动内部诸因素、德育活动与外部环境之间的“因果性”关系，具有社会性与客观性等突出特征；而德育价值反映的则是德育价值主体的道德需要与德育实践活动的功能作用之间的“合目的性”关系，具有为我性和主体性的鲜明特点。其联系在于：一方面，德育功能是德育价值得以顺利实现的重要手段。现代学校德育价值不是凭空想就能实现的，它一刻也离不开丰富多彩、鲜活生动的德育实践，正是因为德育功能的充分作用，现代学校德育价值能得以实现。另一方面，德育价值是德育功能的目的旨归。任何一种德育活动的开展，其根本出发点和落脚点都在于社会和个体道德需要的满足。在现代学校德育实践活动中，德育各种功能的完成和发挥都指向于不同德育价值的实现和彰显。如果离开或违背了德育价值，德育功能也就失去了其存在的价值与意义，现代学校德育活动就有可能偏离符合社会、个体道德需要的正确方向，其结果只能导致德育的低效、无效甚至负效。

　　现代学校德育价值具有以下鲜明特点：首先，主体性与为我性。现代学校德育价值不仅是一种客观性存在，而且是一种主观性认识和体验，其具体形态和作用的发挥都离不开人，人是德育价值的承载者、实现者和享用者，表现出主体性和为我性的特点。其次，客观性与多维性。现代学校德育价值回答的是“德育能够做什么”，即德育的“本然”问题，德育从产生的第一天开始，其价值也就客观存在了，它是不以人的主观意志或德育形态的发展变化为转移的，表现出较为突出的客观性特征。不仅如此，由于现代学校德育价值是价值主体的道德需要与价值客体的功能属性之间的关系，而德育价值主体的道德需要又是丰富多样的，不仅有求真、求善、求美、求利的需要，表现出德育的科学价值、道德价值、审美价值和功利价值，而且有参与政治、经济、文化生活的需要，表现出德育的政治价值、经济价值和文化价值等多维价值。再次，直接性与间接性。现代学校德育价值的直接性是就德育所具有的个体价值而言的，它对个体的生存、发展与享用具有直接的推动作用；现代学校德育价值的间接性更多地是就德育所具有的社会价值来说的，它旨在通过个体品德发展和德性成长的促进，从而间接地对社会政治、经济、文化乃至生态发挥积极作用。最后，自在性与自为性。即现代学校德育价值的自在性是指不管人们认识到还是没有认识到，德育价值都是客观存在的，是以一种自发的和没有自觉目的的“自在”形式发挥作用；现代学校德育价值的自为性是指为了达成德育实践活动所预期的价值作用，对诸如德育目标、德育内容、德育结构、德育进程、德育方法及德育途径等所进行的积极主动设计。

　　现代学校德育价值的实现是一个复杂的系统工程，牵扯到的影响因素具有多维性，需要从以下几个方面加以综合考虑。

　　现代学校德育目标是指通过德育活动在学生品德发展和德性形成上所要达到的总体要求，是德育活动期望达成的预期结果或目的的质量标准和规格，它是教育目的和德育目的的具体化与规范化。德育目标不仅是现代学校德育实践活动的出发点，而且也是现代学校德育实践活动的最终归宿。它上涉教育目的和德育目的，实际地承担着对其分解与落实的具体化工作；它下及具体的德育实践，是现代学校德育工作的根本方向和总体要求。只有制定了具体、明确、合理、适度的德育目标，现代学校德育价值的顺利实现才具有了正确的方向指引。鉴于此，为了超越传统德育目标的“理想化”、“政治化”、“成人化”以及“无类”、“无层”、“无序”的弊端，应对思想教育、政治教育、道德教育、法纪教育和心理健康教育等设计不同类别的亚层次目标，并在此基础上再设计出不同德育目标内部以及不同德育阶段的序列性目标。自我国基础教育新课程改革实施以来，学校德育课程标准的研究与试行已取得一些重要成果，坚持这种研究就能使德育目标逐渐走向“生活化”、“实体化”和“合理化”，现代学校德育价值也才能在德育目标的达成过程中得以顺利实现。

　　现代学校德育内容是指德育活动中教师所要传授和学生所要接受的道德价值、道德规范及其体系，它是现代学校德育价值顺利实现的重要载体。要实现德育价值，一定要激发学生对德育价值要求的需要和认同，而德育价值一旦超越了现实的要求，它就不可能为大多数学生所接受。每当生活现实在与社会要求出现差距或发生冲突时，学生在心理上往往更愿意趋向生活现实的要求。这主要是因为生活现实是人存在和发展的重要支撑性条件，生活现实所表现出的对人的制约，进而对人接受德育内容的制约也是非常强大的。社会要求对德育实践活动的目的而言，是德育对象认同和接受德育内容，并外化为道德行为的基础和前提。德育内容一旦超越了现实的要求，其德育价值与作用就会大打折扣，社会的目的也就会落空。根据现代学校德育内容现实性这一客观要求，社会道德需要及所提出的德育要求既不能高不可攀，也不能完全游离于学生丰富多彩的实际生活之外。现代学校德育内容的现实性不仅要求德育内容必须源自于学生鲜活多样的现实生活，而且也要求德育内容必须能够跟得上时展的脚步，能够适应现实生活的水平和要求。

　　现代学校德育过程是指教师根据一定社会的德育要求和受教育者品德形成和发展的基本规律，对学生施加有目的、有计划的系统德育影响，从而使学生形成一定社会所期望的良好思想品德的过程。现代学校德育过程必须在德育价值的支配和调节下才能顺利运行，而德育过程的结束也正意味着德育价值的完全实现。如果离开了德育过程，现代学校德育价值也就失去了实现的可能。但现代学校德育价值能否在德育过程中得以实现，以及实现的程度如何，则必须依赖于德育过程的科学化水平。也就是说，现代学校德育过程必须遵循自身运动变化的客观规律，才能使德育价值得以更好地实现。现代学校德育过程的规律主要包括：德育过程是培养受学生知、情、意、行诸品德心理因素和谐统一发展的过程；德育过程是引导学生在活动和交往中接受各方面德育影响的过程；德育过程是促进学生思想品德内部矛盾的积极斗争转化过程；德育过程是教师的教育与学生的自我教育辩证统一的过程；德育过程是一个长期的、反复的、逐步提高的过程。遵循上述规律并严格按照其基本要求来设计、运行和调控德育过程，德育过程的科学性和有效性才能得以保证，现代学校德育价值的实现也才能线.现代学校德育途径组织要具有整合性

　　德育途径是指为完成德育任务和实现德育价值而开展的一系列德育活动和工作，是德育实践活动的具体组织形式或渠道。就现代学校德育而言，其途径除了包括思想品德课程教学这一主要途径和各科教学这一基本途径之外，还包括少先队或团委会活动、班主任工作、课外活动与校外活动、社区服务或社会实践活动等，表现出多维性、多层次性和复杂性的特点心理健康，其中每一种德育途径都蕴含着独特的德育价值。要想充分发挥各种德育途径的德育价值，就需要使它们密切配合，协调一致，尽量减少不必要的“内耗”，形成一个立体的德育“网络”，产生德育“合力”和“正能量”。从近年来我国有关德育途径的实践状况来看，有些学校充分利用校外德育基地、爱国主义教育基地、社区教育以及学校、家庭和社会教育“一体化”等开展试验，为整合与优化德育途径进行了有益的探索和实践，这些都对现代学校德育价值的实现起到了积极的推动作用。

　　现代学校德育方法是指为了完成德育任务，实现德育目的，教师和学生在德育实践活动中所采用的各种方式和手段的综合。现代学校德育方法直接为德育任务和德育目的服务，其实也就与德育价值及其实现存在着直接联系，离开了适切性的德育方法，德育价值也就难以实现。现代学校德育方法的适切性要求必须对德育方法进行恰当的选择与正确的运用，应摈弃那些注入式、灌输式、强制性的德育方法，坚持启发性、诱导性和民主性的德育方法思想，灵活地、综合地和创造性地运用说服教育法、榜样示范法、陶冶教育法、实践锻炼法、自我修养法、品德评价法等多种行之有效的具体德育方法，才能获得良好的德育效果。不仅如此，由于上述这些德育方法都有其独特的适用对象和范围，有其不同的方式手段和操作程序，它们对完成某种德育任务都有其特殊作用，当然也会存在一定的局限性。因此，在选择和运用德育方法时应加以组合优化，使之产生整体效应和最佳效果，从而有助于现代学校德育价值的实现。

　　现代学校德育主体是指德育实践活动中最积极、最活跃的人的因素，它既包括教师，也包括学生，甚至有人认为还应包括国家。首先，教师在德育实践中起着主导作用，他把学生作为“传道”对象，对其施加系统的德育影响，把引导和促进学生的品德发展与德性成长作为根本追求。如果教师在德育实践活动中不能发挥自身的主导作用，不能积极、主动、创造性地对学生施加德育影响，现代学校德育价值就会失去顺利实现的一个重要条件。其次，学生在德育实践中不仅是教师的教育对象，而且也是道德学习和道德修养的主体。如果离开了学生对德育实践活动的积极参与，离开了其主观能动性的充分发挥，德育实践就会变成教师自己的“独舞”，也不可能获得良好效果。学生受教修养的积极性、主动性和创造性的发挥程度，是现代学校德育价值得以顺利实现的另一个重要条件。最后，作为德育主体的国家，既决定着现代学校德育目标与内容，也拥有、提供和利用现代学校德育资源。可以毫不夸张地说，国家是现代学校德育价值实现的决定者，其能动性如何及发挥程度对现代学校德育价值实现至关重要。

　　从纵向看，德育目标的构建是一个动态发展与创新的过程，不同时期德育目标的设计有其理论依据和现实考量。有学者认为高校德育目标建构的基本依据主要包含有:社会发展对人才素质的需要、高校学生的人格特征、改革开放以及市场经济对高校德育的要求以及经济全球化与中国高校德育的关系四个方面［1］，以此为基础建构一个综合意识形态、文化、个体与社会、心理等因素的促进道德认知、道德情感、道德意志和道德实践相统一的德育目标体系。不过德育目标的建构也和政治、社会、经济、文化背景紧密相连，表现出一定的稳定性。长期以来，我国大学德育目标建构的特色之一就是特别强调学生的政治思想和方向，特别能准确把握党的思想路线、政策方针，拥护社会主义和中国的领导，同时要求学生树立辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观、人生观和价值观，能自觉用马克思主义立场、观点和方法去认识问题、改造客观和主观世界。此外，大学德育目标对学生道德观、价值观的教育方面有明确规定，随着以人为本教育思想的深入，学生心理健康教育也成为德育目标的主要内容。大学德育目标建构的意义和出发点是指导德育实践，目标的实现途径主要是通过德育实践，因此，建构大学德育目标绝对不能脱离现实。德育目标建构的基本依据首先是德育的可教性。从中国古代圣贤孟子的“四端说”坚持性善论，荀子用“化性起伪”支持性恶论，到西方古希腊智者苏格拉底的“美德即知识”，中西方哲学家对人性的认识各异，但是他们普遍认为德育是可教的，作为德育对象的人具有主观能动性，德育的可教性要求德育目标的设计要注重学生的思想特点，人格特征，重视学生主体性的发挥。德育的可教性为德育目标的设计提供了依据。第二是德育的可操作性。知情意行相结合是德育目标实现的路径，德育目标设计要从“知”出发，以“行”为目的，这要求学校在传授德育理论知识的同时充分了解学生，重视学生道德情感的培养，以道德行为的养成为核心。德育的可操作性要求学生将个体的发展与社会的进步相统一。德育目标的设计要适应经济全球化背景下社会主义市场经济的发展对人才道德素养的要求［2］，要适应中国传统文化和时代精神对新时期人才的需求，要坚持知行一致。第三是坚持德育的社会性，这要求德育目标的设计不能局限于学校道德教育，而要坚持学校、家庭和社会德育的统一。德育目标的设计从马克思关于人的全面发展学说出发，不能局限于道德教育，而要从政治、思想、道德、法制等方面全方位培养适应社会发展的人才。德育的社会性要求德育目标的设计要综合德育的社会环境和学生的发展特点。德育的可教性决定了德育目标设计要关注德育对象的心理特点;德育的可操作性决定了德育目标设计要以道德认知为基础，道德实践为准绳，充分实现个人发展与社会需要的和谐统一;德育的社会性，要求德育目标的设计要从人的全面发展出发，重视德育环境的营造和德育内容的深化、扩展。

　　德育目标建构只是德育实践的起点和方向，最终是否能够实现，还取决于具体教育实践活动。在过去相当长一段时间内，德育仅仅是作为一种知识灌输教育呈现的，德育目标是否实现，评价方式也是一种认知评价，其效果自然大打折扣。在经济全球化、信息网络化、价值多元化的今天，传统的德育理念、内容、范式面临着严峻的现实挑战，90后逐渐走进大学，更使得高校德育的有效性问题倍受社会关注。德育工作较高的预期、过多的投入与实际收益的反差，让我们不得不面对现实而重新审视德育实践，认识现实中德育所存在的误区，重新思考在新的社会发展背景下德育价值功能通过何种途径有效实现的问题。一方面，当前大学生德育目标的内涵定位并非是基于学生主体的特点考虑的。在马克思看来人的本质在于他的社会性，但长期以来，大学生德育价值较多地体现了学校教育和家庭教育的价值标准和理念，传授方法上强制性灌输仍占据主导地位，在很大程度上缺乏社会生活的依托和根基，德育主题界定、德育实践载体选择、德育标准确立等诸多方面都亟待改进，强调德育回归社会生活，在实践中提升德育工作的有效性成为新一轮德育工作改革需要思考的问题。另一方面，虽然学生参与在德育目标实现中的地位已经被广泛关注德育活动，但在德育实践中强调学生参与仍存在不少阻力。我们认为，通过大学生参与学校管理接受教育和树立正确的价值观和人生观，创新的态度值得肯定。德育是一个学习者自我概括、内化和深化吸收的能动过程。通过德育中的学生参与，可以搭建德育实践平台、改善德育引导方式，树立学生责任意识、增加德育价值建构载体及完善价值建构方向。但在现实的实践操作中，学生参与意识缺乏，参与积极性并不高;德育实践参与范围狭窄、层次较低、途径形式化;德育实践参与的效用不高、作用十分有限。此外，当前我们对德育目标实现程度的评价标准模糊、一些学校忽视学生德育工作的开展、信息化社会使得开展学生德育实践难度增加、学生权利意识觉醒和自我个性表达意愿强烈等诸多问题也是目标实现的重要阻碍因素。

　　德育目的是德育工作的出发点和落脚点。德育目的作为德育要达到的境界和结果，在不同的时代，不同的阶级有着不同的内在要求和结构。我国德育的目的内容结构，一般包括培养学生坚定正确政治方向的政治目的结构、培养学生树立马克思主义世界观的思想目的结构、培养学生遵守公德和道德的道德目的结构、培养学生创新开拓的能力素质目的结构、培养学生健康情感的健全个性的目的结构。这些要求在相关的法律法规中得到了体现。国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）指出：“促进学生全面发展，着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”这是贯彻党的教育方针对学校德育提出的时代要求。中央、国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》指出：要以大学生全面发展为目标，“引导大学生勤于学习、善于创造、甘于奉献，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人。”这些规定，从政策和法律的层面把培养全面发展的“四有新人”作为了德育的终极目标，既符合我国社会主义德育的实践规律，也是新的历史条件下，德育应该为之奋斗的工作目标。

　　德育内容是实现德育任务和目的的保证。德育的内容决定着培养人才的思想道德和政治素质，因此其内容的选择是具战略意义的。学校德育的内容在国家法律中进一步得到了确认。《教育法》第6条规定：“国家在受教育者中进行爱国主义、集体主义、社会主义的教育，进行理想、道德、纪律、法制、国防和民族团结的教育。”《教师法》则从教师应履行的法律义务角度对学校德育内容作了法律界定。认为“对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育，法制教育以及思想品德、文化、科学技术教育”，是所有教师应履行的一项法律义务。国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）则要求，“加强马克思主义中国化最新成果教育，引导学生形成正确的世界观、人生观、价值观；加强理想信念教育和道德教育，坚定学生对中国领导、社会主义制度的信念和信心；加强以爱国主义为核心的民族精神和改革创新为核心的时代精神教育；加强社会主义荣辱观教育，培养学生团结互助、诚实守信、遵纪守法、艰苦奋斗的良好品质。”作为新形势下，德育教育的一个重要内容。四、学校德育管理体制的政策法律依据新中国成立以后，在我国学校德育工作实践中，长期以来，由于社会的、历史的原因，德育的管理体制存在着三种模式。一是以党委为首的党组织单一领导体制。在这种体制下，校党委是决策中心，主管学生思想政治工作的党委副书记是其主要责任载体。二是党委领导、党政合一的领导体制。其运行模式是：德育工作的决策中心仍是学校党委，具体主管德育工作的是学校的副校长，他同时兼党委副书记。三是校长及行政系统为主的领导体制。其运行模式是：以校长为首的校务委员会或校长办公会议是学校德育的决策中心，由校长或一名副校长主管学校德育工作。德育既是学校职能的一部分，又是党的职能的一部分。德育规划同智育、体育等计划一同列入学校的整个教育计划。这种管理体制易于形成齐抓共管，优势协调、综合整体的教育效益。

　　德育工作由校长及行政系统为主实施，是长期以来我国德育工作实践探索出的一条成功经验，它符合学校教育自身发展规律的。《中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》充分肯定了这一模式。指出，学校都要建立和完善校长及行政系统为主的德育管理体制，强调校长都要对学生的德智体全面发展负责。《高等教育法》则把“组织教学活动、科学研究和思想品德教育”作为高等学校的校长行使的一项重要职权。这样，解决我国学校德育管理体制长期混乱存在的状况，建立起科学的管理体制，不但在党的政策上有了明确的规定，在法律法规中亦有了可靠的依据。五、形成全员德育新格局的政策法律依托众所周知，德育工作是一项社会性的系统工程，德育与一定的时代背景和社会相联系，才能对受教育者的社会化起作用。任何脱离社会现实的德育都不能达到德育的目的。因此，它需要全社会的积极行动和配合。树立全员德育意识，共同做好德育工作，是加强和改进学校德育工作的一条行之有效的途径。

　　《中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》要求，德育要把学校、家庭、社会等教育资源充分利用，加强配合，在人才的培养中形成全员育人的合力。中央、国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》要求全社会都要关心大学生的健康成长，努力营造大学生思想政治教育的良好社会环境。《教育法》规定：“学校及其他教育机构应当同基层群众性自治组织、企业事业组织、社会团体相互配合，加强对未成年人的校外教育工作。”为保证这一点的落实，要求社会各界和相关部门应当为学校组织的学生实习、社会实践活动提供帮助和便利，应当对教师、学生实行优待，为受教育者接受教育提供便利。促进受教育者思想品德、文化和科学技术素质的提高。这些法律规定，不仅对形成全员德育意识的重要性给予了肯定，同时也为全员德育意识的形成创造了良好的政策法律氛围。