我校紧紧将“两园”基地实践作为校本德育课程，大力组织开展农耕实践活动。在班主任老师的指导下，每周二、五的中午各班组织开展农耕实践活动，让学生到基地开展翻地、种植、管护、浇水、施肥、除虫、收获等各种农耕劳动，让学生认识各种农作物、各色蔬菜、水果的生长等，学习各种农业劳动，让学生出力流汗，锻炼身体和意志，让学生懂得劳作的辛苦，懂得粮食的来之不易，懂得珍惜和感恩。我们还利用每两周一节的综合实践课，组织学生开展基地实践活动，结合教材要求，大力进行基地农耕实践，在基地活动中，学生动眼、动手又动脑，锻炼了身体又增长了知识，综合实践课教学效果很好，受到广大学生的喜爱。我校围绕“两园”基地的校本德育课程建设，切合学校实际，贴近学生生活，既降低了教育成本，又实现了教育便利，同时又备受学生的喜爱，这样一来，课时、教材、师资均可顺利落实解决，这不仅极大地丰富了学生的校园生活，丰富了学生的知识，扩大了学生的眼界，而且还培养了学生热爱劳动、勤劳上进、关爱他人的品质，激发了学生自主、协作、创新的热情。

　　“真真”是学校“好少年”的形象标识，是一个文明、健康、进取的美丽天使，是学校的一个育人目标，是全体学生成长的追求目标，“真真好少年”是我校一个着力建设的德育品牌。针对小学生的成长规律和心理特点，如小学生的好奇喜胜、好动喜赛、好孩子定向等特点，我校立足于学生特点，贴近学生实际，大力建设“真真”校本德育课程。一是构建“真真小当家”校本课程。我校依据小学生好奇喜胜的心理特点，依托少先队组织，大力开展以学生的自主管理、自我教育、自我成长的“三自”德育模式为特色的活动，大力构建“真真小当家”校本德育课程，并作为一项深化学校德育课程改革的常规内容，坚持不懈地贯彻执行，课程在培育“真真好少年”工作中取得了较好成效。二是构建“真真英雄会”校本课程。针对学生好动喜赛的特点，我校构建“真真英雄会”校本德育课程，设置了25个学生喜闻乐见的个性竞赛项目，通过“真真英雄会”校本德育课程的建设，极大地发展了学生的个性特长，进一步激发了学生好学上进的动力，营造了校园你追我赶的喜人氛围。三是构建“真真在飞翔”校本课程。针对学生“好孩子定向”的心理特点，我校结合雏鹰小队活动，设置了“真真好少年”的学习、科技、健体、文艺、友爱五个大大的奖章，构建“真真在飞翔”校本德育课程，极大地激发了学生的上进心，促进了学生的全面发展，推进了素质教育的进程。

　　我校所处位置优越，周边德育资源丰富，依托这些活动便利、触手可及的优质社区人文资源，我校大力进行德育课程改革，构建了乡土校本德育课程。一是依托香山景区，建设香山文化校本课程。我校紧紧围绕香山景区，大力开展香山文化的传承弘扬教育。开展春、秋游香山活动，让学生深切感受到香山的美丽，倾听香山的美丽传说，激发学生热爱家乡之情。适时开展香山美丽传说的故事比赛、香山手抄报、中队板报、摄影等比赛活动，掀起校园香山文化学习、了解、传承的热潮，极大地激发学生爱家乡、爱祖国的热情。二是依托香山陵，建设红色教育校本课程。我校依托香山陵这个红色圣地，大力开展红色教育，取得了较好的成效。学校每年都会举行清明祭扫革命烈士活动，深情缅怀革命先烈，接受心灵的震撼和灵魂的净化。同时开展了追寻香山陵革命烈士足迹的活动，让学生收集家乡革命烈士的先进事迹，开展征文、演讲等比赛，让学生受到红色教育。学校还编写《香山陵革命烈士故事集》的红色教材，让红色教育深入学生心灵，内化为爱党、爱国、爱社会主义的激情。三是依托长江村，建设新农村校本课程。我校紧密运用长江村这一乡土教材，建设校本德育课程。组织学生赴长江村，参观村史馆，激发学生对党的敬爱之情；走进长江村的工业区、社区老年活动室等地，深入了解长江村的社情民意，激发学生对社会主义新农村建设的热爱之情；学校组织的小记者进行参观采访，并用他们拍的照片举办图片展览，让学生观看，展望美好的未来。丰富的校本德育课程，为真真好少年的良好习惯培养和全面发展提供了平台，走出了一条校本德育课程的新路，取得了育人新成效。今后我们将不懈探索，开拓创新，将立德树人的根本任务落实在丰富的校本课程中。

　　进行校本特色课程的建设，首先校本特色课程的目标定位要准确，从根本上认清方向原则，才能确保少走弯路、做无用功或适得其反。

　　《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》指出：“学校要创造条件开设丰富多彩的校本课程，为学生提供更多的选择，促进学生全面而有个性的发展。”这首先指明校本特色课程是为学生开设的。为此，校本特色课程的建设要以学生兴趣为出发点，凸显学生学习的主体地位，关注学生独特的教育需求，重视学生学习发展的差异性，精心考虑课程对学生发展不同阶段的适切性，为促进学生个性的健康成长和多样化发展服务。

　　其次，校本课程是学校领导根据学生、教师、学校的发展需要而倡导，依据本地资源，由教师在教学实践中感悟、积累、创作而成。校本特色课程的建设能使教师的爱好特长、责任心、教育创新能力等方面得到提升，教师的课程意识和科研意识得到激发，因此校本特色课程建设的另一重要目标是促进教师的专业发展，提高教师的教育创新能力、课程建设能力和教育科研能力。

　　学生发展、教师发展，学校就能顺势发展。特别是普通中学，国家政策要求多样化、特色化发展，校本特色课程建设不但完善学校的课程结构，充实教育的内容，而且可以彰显学校的办学特色，突显学校人才培养的个性，是特色学校建设的支点和切入点，没有校本特色课程的支撑，学校的特色教育将无法深层进展，当然也就建不成特色学校。

　　可见，校本特色课程的建设是促进学生发展、促进教师专业化成长、促进学校特色生成的重大举措。

　　校本特色课程的目标定位决定了其建设措施，包括校本特色课程的内涵内容、方式方法，由谁来开发、怎样开发等。校本课程资源的开发和利用要以学生为本，立足校园文化，围绕本土情怀，才能体现校本特色课程的本质，课程的建设才能接地气，为学生所喜欢，课程改革才能在学校转变成教育教学的成果，以达到设定的课程目标。因此，我们确定校本特色课程的开发措施是依托本土资源建设校本特色课程。

　　本土课程资源广义上指学校及所在社区的自然生态、文化生态方面的资源，包括乡土地理、民风民俗、生产产业、传统文化、校园文化和学生生活经验等等。从本土课程资源到校本特色课程还需科学方法的指引和严格的实践提升程序。

　　1. 本土课程资源的挖掘。学校领导班子向各科组发出倡导，务必使教师们认识开发校本特色课程的教育形势、对学生发展的作用和自己肩负的责任；认清挖掘本土资源与校本特色课程建设的内在关系。鼓励科组长组织本科组教师或教师组织所带学生对本土课程资源进行调查研究。

　　2. 校本特色课程的形成。有了原始、充足的本土课程资源并不等于校本课程、特色课程的形成，也不是所有的资源都有发展成课程的必要。校本课程是依据学校自身优势资源、学校周边优质资源而开发出的适合学校实际和学生需要的课程，学校教育和课程应该适合学生和社会发展的需求。从学生、社会需求的角度开发课程，可以让学生将来较好地适应社会、服务社会。校本课程必须积极吸收本地优良传统，使学生了解本地的社会习俗、生活方式、历史传统，增强适应环境和自我生存与发展的能力。

　　同时，开发课程还要考虑教师的课程建设能力。我们从学校现有的师资情况出发，了解教师具有什么样的素质，根据他们的专业特长、志趣爱好和教育风格给与某些教师课程开发的方向定位。教师拿到挖掘的课程资源，还要结合自己教学实践，在教学过程中寻找灵感，获得启发，提取精华，依据教学目标、结构，才能整理成完整的校本课程。如美术科组万文伶老师依据当地春节发“红包”的风俗习惯，从春节“红包”中挖掘美术课程资源，“红包”内外包装蕴涵的图形文字美化，形式功能设计，绘画、摄影、建筑、雕刻、印刷、剪纸等许多美术及相关人文、历史、地理知识，从精心设计一个教学案例再到创编《利是封》课题教材，通过“实践中的研究”和“研究中的实践”，不断发掘教学内容、创新教学方法，逐步形成《利是封》课程。

　　每个学校都有不可复制的地域文化和办学传统，我们有与众不同的特色项目和教研成果，这些独特的自然资源和人文资源是形成学校文化的重要内容，也是特色课程建设的重要依据。我们提出结合社区环境、资源情况、师生状况及学校传统等因素，设计和编制校本特色课程计划，形成面向全体学生、层次递进的特色课程体系。

　　对开发的校本特色课程，我们给予一定的学习课时，例如利用第八节活动课、班会课、早读做一些专题学习，更多地要求教师们将开发的校本特色课程教育融入教学，与学校所有课程有所联系。只有将校本特色课程与教师日常的教学实践紧密联系，才能确保校本特色课程的有效实施，才不会使校本特色课程成为悬置课程或应付督导评估的课程。

　　我校由校本部(学生都是重庆市最优秀的学生)和分校(学生相对较差)构成，再加上学生个体化差异很大，所以学校对多元文化背景下进行校本课程开发非常重视，在五年前学校课程委员会的自我建设就成为了学校领导思索和规划的问题。学校课程委员会是为了实现三级课程管理制度、整体规划学校课程设置方案、指导校本课程编制而设立了校内学术机构。课程委员会的成员由学校行政领导、各学科组优秀教师组成，在课程委员会成员的共同努力下校本有效运作。学校课程委员会定期对校本课程的编制进行业务指导，同时制定了一套对校本课程的实施评价及奖励措施。学校把教师参与校本课程开发看作是学校自下而上的教师文化重塑，学校课程委员会根据这一力量实现“促进学生个性发展和教师专业发展，形成和体现学校的办学特色”这一目标的制度保障。

　　在学校如此重视校本课程的开发和建设的大环境下，化学校本课程开发团队也因此而诞生。由教化学的学校党委书记亲自牵头，学校化学教研室主任、化学名师工作室主持人参与的化学校本课程研究团队诞生了。为了更快更好地进行化学校本课程的建设，团队同时还承担了全国教育科学“十一五”规划课题“适应高中新课程改革的教师专业化发展研究”一级子课题“化学学科校本课程的开发与实施研究”课题研究。为了更快更全面地提高团队的素质，每学期请一次专家到校做专业讲座，同时派老师外出参观学习，每月一次正式会议，每两周一次部分老师的碰头会。当然，新事物开始，都不会一帆风顺，首先，并不是所有的教师都愿意参与校本课程开发。就算教师愿意，由于教师的知识技能、工作负担和时间限制、参与的方式等因素都会影响教师参与课程发展。新课程改革对教师原有的思维和习惯带来沉重冲击，教师必须以大量精力应对各种精神和实践压力。因此在新课程改革期间，我们也经历过各种阵痛但坚持了下来。现在，我们学校初三、高一化学校本课程都开设得很好。

　　化学校本课程开发必须符合化学新课程改革的思想，贴近学生生活，重视实验教学，关注环境教育，培养社会责任感。首先确定了开设初三、高一的化学校本课程。由初三教研组长牵头负责，主要由初三化学老师及个别高中老师构成的小团队，开发了初二到初三化学衔接的《走进美丽的化学世界》校本课程，以及比初三层次略有提高的《神奇的化学》，由高中化学教师构成多个团队，分别编写了《小小化学家》《我们一起动手吧》《化学与生活》《化学与食品》《化工》《化学趣闻实验》等。

　　在校本课程实施过程中，采用循序渐进的方法，目前每周只有一节课作为化学课堂教学的辅助部分，采用学生自愿选择原则，采用走班制教学。学生的感慨是增加对化学的兴趣;感到化学是奇妙和有趣的;增加实验动手能力;增加与同学的合作;感到化学与生活息息相关。过半数学生提到“了解更多化学知识”。通过校本课程，不仅很好地解决了化学课堂的局限，大大开阔了学生的化学视野，感受了化学的奇妙。

　　高中化学校本课程建设对我们来讲是全新的课程尝试，它涉及教师、学生、家长、社区及教育行政部门等，是一项工作量很大的系统工程。对老师来说，是一个极大的挑战，同时也是极佳的机会，现在，我们的校本课程建设还在不断完善中。

　　在实施学校课程主题思想的过程中，我校将充分整合大学城的资源，从大学、大学生、家长和社区入手，了解学生需要，体现学生的自主性和创造性，同时充分展现学生的个性，发展学生的特长。我校开发学校课程的最终目的是通过系列活动，使学生知家乡，爱家乡，培养学生特长和综合素质。同时在设计课程内容时，我校将以中央国务院《中国教育改革和发展纲要》为指导，将课程改革的“最终目标是改变传统主义的教育观念，改变传统主义学校生活结构与学习方式，为学生的发展创造教育环境”落在实处。

　　（1）发展性原则。我们认为发展性原则是学校课程开发的首要原则。首先学校课程开发是为了促进学生、教师、学校的发展成长。对学生而言，拓宽视野，增长知识，张扬个性，发展能力，培养特长，为他们的发展奠定基础；对教师而言，增强理论知识素养，提高教学水平，教育科研以及课程开发能力，促进教师的专业化发展；对学校来说，通过学校课程开发，凸显学校特色，推进学校的整体发展。其次，促进学校课程的发展，以开发学校课程弥补国家课程的不足，丰富和完善学校课程体系，更有利于促进和培养学生的全面发展。

　　（2）地方性原则。我们认为地方性原则是开发学校课程的重要原则。首先学校课程开发必须考虑当地经济社会发展的实际需要，要立足于当地社会的特点，充分考虑当地的风土人情、传统习俗，国家课程中又没有涉及到的内容，要尽量做到及时补充。其次要从学校的实际出发，从学校已有的师资队伍、教师专业素质来考虑开课设节，从学校的教育教学设备、教学活动场地来考虑开发实施课程。第三，更重要的是考虑学生的实际，开发学校课程要确立以学生为中心的教育思想，要依据学生的实际需要，依据学生的兴趣和爱好来决定学校课程的开发方向。

　　（3）实践性原则。教育部有关文件指出，学校课程“主要作用是通过丰富多彩的活动，使学生扩大视野，增长知识，动手动脑，培养能力，发展个性特长，增进身心健康，能够生动活泼，主动地得到全面和谐发展。”

　　课程资源的概念有广义与狭义之分。广义的课程资源指有利于实现课程和教学目标的各种因素；狭义的课程资源仅指形成课程与教学的直接因素来源。本事所要探讨的是广义的课程资源，即校本课程实施所需要的资源。目前已经出现多种对课程资源进行划分的方式。

　　一种是校内资源，分为物质资源和人力资源。物质资源包括教材、教具、仪器设备等有形的物质资源，还包括各功能室、操场、绿化、景点等空间资源；人力资源则是指学校教师个体的专业素质对于课程的有效支撑，还包括学生目前已经具备的兴趣能力。

　　一种是校外资源，主要指公共图书馆、博物馆、科技馆、家长、校外学科专家、大学设施、研究机构、工厂、农村、商场等广泛的社会资源及丰富的自然资源。

　　学校建立起自身对课程资源比较合理和科学的观念，有助于课程资源得到合理的拓展和整合，从而对课程实施产生实效。

　　以学生参与意愿为基本方式。暑期之前下发征求意见表，广泛争取学生和家长的意见，充分调动学生参与的积极性和合理性，然后再决定开发哪些课程。

　　以学校特色文化为背景来开发。学校文化是以国风雅韵为主题的传统特色文化，可以根据这一特色文化，开发国学、民乐、剪纸、书法、绘画等课程项目。

　　以学科分类来开发。通过采用选择和改编的方式，充分利用现有成熟的课程资源，开设经典诵读、书法、趣味教学等校本课程，将其作为学科类课程的拓展和延伸。

　　以活动项目来开发。活动类校本课程可以培养学生健康的生活情趣，发挥学生的特长，让学生通过参与和体验，感受成功，收获自信，让校园不仅成为学生学习的学园，也成为他们成长的乐园。

　　以社会资源来开发。地处仙林大学城，大学林立，资源丰富。很多家长都有学科和一技之长，他们就是宝贵的课程资源。有的家长研究特长是通信，那我们就可以利用家长这一资源，开发通信类课程。大学里的图书馆、实验室、实验基地也是我们课程开发的一部分。

　　由于绝大多数教师原来所学的教育学是没有课程论的教育学，加上“校本课程”这一概念在我国正式使用的时间并不长，因此，教师对校本课程的认识难免存在一些偏差。另外，学校、教师和学生过分依赖和迷信统编的教科书。这种传统的思想上的习惯势力与校本课程的现实需求之间存在的强大的反差和深刻矛盾，将对校本课程的开发带来观念、制度层面上的阻力。如何尽快改变这种状况？这是一个急需解决的问题。

　　校本课程开发中系统的规划、理论指导和实践性研究十分缺乏，因此，校本课程的开发中如何不断强化学校和教师的课程意识，提高学校教师、领导的课程开发技术，使之有课程改革的正确意识，有课程改革的愿望和动力，有开发校本课程所必要的知识、技术和能力，这是校本课程开发的重要条件。

　　随着高校教育改革的不断深化，我国高校的教学管理体制正经历着由学年学分制向完全学分制（学分制）过渡的重大变革，采用体育学分制是高校改革发展的一种必然方向。现代社会，人们对体育和健康的认同和重视为高校体育教改提供了很好的思想基础，大学生知识和身体条件的成熟为高校体育校本课程建设提供了很好的脑力和体力基础，同时国家对体育文化建设的重视，致使很多政策和资金向体育方面倾斜，创造了良好的硬件条件。在此基础上实施的体育课程学分制改革更需要在实质上对体育课程体系进行整体改革和构建。将体育校本课程建设问题至于学分制背景下，构建新型的体育校本课程模式必将成为高校体育改革的趋势。

　　学分制也称为学分积累制，用学分作为计量学生们学习量的单位，规定各门课程的学分和每个学生必须获得的总学分任务，用取得必要的最低总学分作为毕业标准的一种教学管理制度。其突出特点是尊重个性差异；强调因材施教；重视个性发展；实施目标管理；实行弹性学制；实现内容选择。

　　体育校本课程主要是学校的体育教师对在校学生的体育需求进行一个系统的评估和论证，把学校以及周边的体育硬件和软件设施充分利用起来，促进体育和健康活动有效实施的方案，有利于充分达成体育教学目标，圆满完成学校规定的体育教学任务。

　　自上世纪20世纪，实施学分制学籍管理制度就已成为欧美国家高校教学管理的一种主要方式。近年来，随着经济的转型发展，体育教育的重要性不言而喻，以健康促进为主要目标，加强对学生的终身体育教育已成为当下各国赋予体育教育的重要使命。为此，许多国家结合自身状况，积极进行体育课程的构建。基于完全学分制背景，有些国家的大学设置了体育必修课，同时也增加了很多选修课程进行补充。在课程体系方面，欧、美、日等国高校真正建立起了以体育教学、课外体育俱乐部为主体的学校体育与社区体育、家庭体育相结合的整体学校教育模式，有效实现了体育生活化的目标。

　　随着高等教育的发展变化，我国高校体育课程的建设与发展伴随着教育改革的历史演变，具有明显的时代特征，一方面适应时代改革，另一方面积极自身调节，不断发展和完善。从时展和自身完善这两个角度来看我校体育课程的改革与发展，经历了由浅入深，由不系统到系统的逐步完善过程。

　　从2002年起，经过十多年的改革，各高校在体育教学改革方面，不断探索。首先，明确了“健康第一”的体育教育思想，确定了以育人为宗旨，促进学生全面发展的体育教育目标，用整体的教育思想重新审视体育学科；其次，在此基础上，不断完善体育课程类型，在第一学期开设基础教学、第二、三、四学期开设选项教学，形成了基础体育课、选修体育课、专项提升课和保健体育课相组合的课程结构体系；第三，重视学生的课外活动，积极探索形式多样的课外、外一体化的课程结构；第四，对学生的体育学习评价实现多元化，标准统一化。

　　明确学分制改革导向育课程的发展思路，从学校体育课程体系构建的系统性、完整性和发展性角度，从体育对人才培养的全面化、人性化角度出发，对学校体育校本课程选课体系、结构体系（时间结构、内容结构）、考核评价体系（学分认定、教学质量评价、学习效果评价）、教学管理体系（弹性学制）等方面进行全方位系统地设计是构建体育校本课程的目标。具体目标如下：建立灵活的选课制，包括学生充足的体育选课资源，选课信息明确；体育课程时间、内容和空间结构合理，形成课内外一体化课程体系；完善学生体育课程学习评价机制、体育教师教育质量监控和评价机制；形成完整的学分认定机制，多样、立体的课程体系；体育课程学习实施“导师制”，明确学生学习方向，指导学生自主、科学设计体育课程学习方法和目标；实现对体育课程学习资源的信息化、科学管理，与选择系统紧密对接。

　　从高校体育校本课程开发类型可以分为三种：课程的选择、改编和新编。课程的选择是高校体育校本课程一种比较普遍的活动，主要是指在种类繁多的课程中选择可以付诸实践的课程计划。课程改编是指对既有的体育项目进行改进和变化，从而适应新的教学环境和对象。主要包括简化体育规则的体育运动；创新器具而产生的运动；民族民间传统体育项目的引入等。体育校本课程开发也可以开发全新的课程，这种活动就叫课程的新编，可以突出本地特色和民族特色，也可以进行创新性体育项目活动。

　　1.学分制体育校本课程结构构建。时间结构：在学校课程结构整体框架范围内制定体育课程时间结构，充分利用场地、师资资源合理安排学生课余时间体育活动，使文化课余时间形成体育课程的主要时间。内容结构：在现有体育专项课程教学基础上推进分层教学的方法，bsport体育登录将体育课程按照运动技术等级进行分层，开设专项提高课课程，合理安排不同专项等级课程开设的比例，增设选修课、通识类课程，更广泛的开设新兴体育课程，丰富校本课程内容。空间结构：大力开展课外体育活动、拓展业余体育训练的形式以及内容，建立“课内外一体化”课程教学互补机制。课外体育活动的开展有利于拓展体育校本课程的空间结构，完善校内体育训练的不足，真正实现体育训练一体化。

　　2.学分制体育校本课程体系建构。（1）因人而异的“导师制”。学生入学双向选择导师，导师对学生的体育课程进行规划指导，形成选课建议。学生根据导师的选课建议规划自己的体育课程，可以形成完整的大学体育锻炼计划，更好的指导学生参加体育活动或者选修体育课程。这样有利于针对每个学生的具体状况进行有针对性地训练，比较人性化，同时提高了效率。（2）全面开放的选课系统。学校教务部门为学生全面开放选课系统，提供不同种类的体育课程。学生根据导师建议和自己情况在选课系统上选择不同类型的体育课程作为学习内容，完成相应课程获得学分。课程选择“三自主选课”（自主择时、择师、择课）的设计，不同的课程类型制定不同的体育课程评价体系，通过课程获得相应的学分和成绩记入成绩表。（3）体育课程实现“课内外一体化”。“课内外一体化”是指把体育教学、课外体育活动和体育竞赛有机结合起来，集教、学、练、赛为一体的课程体系，它既强调学生的课内体育学习，又兼顾学生的课余体育锻炼、业余训练和竞赛，将课外活动综合纳入体育课程总体的总体评估中来。将体育课程的种类分为：体育课、课外体育训练、体育社团、运动队、裁判选修课和保健课。根据学生自身的情况选课修读的课程类型。拓宽了传统体育教学的内容结构，促进学生积极学习态度和组织能力的培养，多途径实现学校体育教育目标。（4）制定学分制背景下的体育校本课程评价体系。学分制的特点是自主性和个性化，但在这基础上必须认真研究制定不同类型课程、不同等级体育课程“等级学分”的认定方案，例如，学分制背景育课程学习实施“导师制”实施办法；课外体育（社团、常设队）体育学分认定方法；校际间体育课程学习学分互认机制研究；体育课程学习信息管理系统等，更好的辅助课程教学的开展。同时，体育课程设置部门也要制定体育课程管理体系、体育教师专业标准和体育课程教学质量评价标准对体育教师和体育课程进行全面的管理、评价和监督。

　　目前国内大多数高校采取选课制、导师制和弹性学制相结合的教学管理制度。实践表明：学分制教学制度的实施能有效提升学生学习和教师教学的积极性，促进教育教学观念的转变，促进了课程体系、教学内容和教学方法全面的改革，顺应了教学改革的发展潮流。因此，结合学分制教学改革的发展要求和我校现行体育课程的特点，将对体育选课体系、结构体系（时间、空间、内容）、课程评价体系、课程管理体系和教学方法体系等进行全面设计。根据学分制的特点，形成构建体育校本课程目标和方法，并且建构学分制背景下校本体育课程的体系，从时间、内容、结构角度建构高校体育校本课程，形成“导师制”、开放全面的选课系统、实现“课内外一体化”、完善体育校本课程评价体系，应对学分制体育课程建设的紧迫性，高校体育校本课程建设将是今后高校体育课程改革与发展的趋势。

　　[1]徐中兵，等.对完全学分制下高校教学管理的思考[J].河北师范大学学报，2009，（2）.

　　[2]王慧.我国高校推行学分制的主要制约因素研究[D].长沙：湖南农业大学，2005，（5）.

　　为了突出各地学校的办学特色，国家教委在1992年颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》中，第一次规定了设置地方课程，打破了国家课程一统天下的局面。1999年在全国教育工作会议颁布的《党中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中正式提出了“建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程、学校课程”，即三级课程、三级管理，由此，三级课程管理体制开始正式在我国推行。校本课程的概念便是从管理层面上提出的，即学校（本位）的课程。

　　三级课程管理制度的确立为课程适应地方经济、文化发展的特殊性，以及满足学生个性发展的需要、体现学校办学的独特性，创造了良好的条件，对于加快我国课程建设民主化、科学化进程也必将产生深远的影响。学校是真正发生教育的地方，所有课程计划只有在学校才能得到真正落实，走向“校本”是当代基础教育改革的趋向之一。有学者将“校本”的内涵归纳为三句话：“为了学校”、“基于学校”、“学校中进行”，“校本”具有四方面特征――组织再生、多元参与、自制精神以及绩效责任。谈到校本课程的开发，学者徐玉珍认为，它的两点显著特征是“有组织、有计划”以及“持续、动态的”。可见，学校在建设、实施校本课程的过程中需要不断地发现问题、反思问题以及解决问题。

　　三级课程管理体制使学校有了更强大的生命力，然而，学校的课程领导能力与执行能力却在实践中缺失了。对于学校来说，课程领导力是指校长领导学校全体教师创造性地实施新课程，全面提升教育质量的能力；它是学校对课程规划、建设、决策、引领、实施、管理和评价的能力。包括对国家课程的正确理解和对学校课程的准确定位、相互补充与整体功能的思考；包括发展和完善各种实施策略，建立健全各种保障系统，保证课程政策与要求落到实处；包括对学校内外教育教学资源的挖掘、组织和整合；包括对学校课程文化的建构能力，等等。

　　校长对于学校课程建设起到引领、决策与助推作用。把校长视为课程领导者至为重要，因为校长影响学校课程整体效能的高低。在进行学校课程的建设过程中，面对课程的改革实践中遇到的各种各样的困难或者问题，校长首先应该思考学校在课程领导方面是否出现问题，而不是过多归结为教师个人的能力、水平和适应性的欠缺。在学校课程的建设中，校长无法同时精通许多学科领域，但必须在具备一般学校管理知识和能力的同时，掌握基本的课程知识，以学生发展为出发点来进行课程领导。课程的领导因校长的个人特质和领导风格、学校的基础条件和办学传统的不同而各不相同，但校长应该为学校课程发展塑造愿景，这样才能更好地确定发展方向，制定理想的校本课程。

　　系统的结构决定系统的功能，这是系统论的基本原理，“概念图”可以帮助构建学校课程总体框架。

　　课程结构的构建，需要学校的领导者具有系统观念和全局意识。在立足于基础课程的同时，合理地设置、开发拓展型课程和研究型课程。建设“特色高中”及高中多样化课程的建设是高中发展的大趋势，上海、北京、深圳等很多高中已经将特色高中建设得初具规模。经调研发现，沈阳市的中小学校还是以应试教育的基础课程讲授为主，依据学生兴趣开展的校本课程数量较少；多样化课程的开展还仅仅局限在一些名优中学里。所以，帮助普通中学打造特色课程及优化设计学校特色的“少而精”的校本课程势在必行。

　　好的校本课程的设计必须制定科学、合理的课程计划，学校课程计划是对学校近期目标、内容、方法、策略、管理、评价等可操作性措施的整体规划，是对学生在校学习时间、空间与学习内容的整体规划，影响着学校人力、物力、财力的整体安排。

　　实际调研发现，大多数学校对于学校课程计划的认识与实践仅限于学校课程表的制定，学校课程计划工作在实践中存在被简化、弱化甚至虚无化的现象。例如，在进行学校课程计划目标分析时，可运用SWOT分析法，在基本情况、学生情况、教师情况、行政管理、家长情况等方面进行优势、劣势、机会、威胁的分析。

　　其实，不管是国家课程、地方课程还是校本课程，每个学校的课程实施都应该是校本化了的。校本课程的合理化实施与管理具有更为关键的意义，课程类型包括基础型、拓展型及探究型，在课程实施方面的最大问题是拓展型和探究型课程实施方式太过单一，与基础型课程几乎无差距，使学生失去了学习兴趣，因为讲授此类课程的教师也是讲授基础课程的教师，有时不能很好地转变思维方式，因此，增加教师的相关培训及教师的自我学习意识有助于课程的实施。在学校课程的管理方面，学校应当研制专业制度、建立激励制度，来激起教师的热情，促进教师和学校的共同发展。

　　课程资源是指形成课程的要素来源以及实施课程的必要而直接的条件。进行校本课程开发，可以利用诸多资源，在课程资源的开发与利用方面，学校教师具有极大的智慧与潜能，高度重视与充分利用可以发挥出巨大的力量。但是很多学校将校本课程的开设视角仅仅局限在教师身上，开设学校教师能够讲授的课程，这是开设校本课程的一个弊端，校本更应该考虑学生的需求，以生为本。校本课程的资源不仅包括校内资源，更要利用校外资源，如社区资源、场馆资源、网络资源、高校资源以及乡土资源等。

　　平台的合理利用可以使校本课程更好地持续发展，校本课程的建设及完善需要交流合作，校本课程的交流可以较好地避免低水平重复一些课程的开发或者资源利用不当的情况发生。校本课程联盟或共同体的建立也可以在课程质量的提升上有很大帮助。

　　特色的校本课程建设、特色学校的打造，能够提升学校的影响力、甚至产生品牌效应，但是学校不能“为特色而特色”。《教育规划纲要》不仅“鼓励学校办出特色”，更强调“关心每个学生，促进学生主动地、生动活泼地发展。”《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》其中一点重要的总体思路就是以学生发展为主题，并提到“省级教育行政部门和学校要依据修订后的基础教育国家课程方案，调整、完善地方课程和学校课程。”当学校真正拥有课程意识，能够以生为本，科学、合理地研制并实施符合学生发展规律的学校课程时，学校、学生、教师、校长都将取得不一样的收获与发展。

　　[1]朱慕菊.走进新课程――与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社，2013.

　　[2]周仁康.走向智慧的校本课程开发[M].北京：国家行政学院出版社，2013.

　　教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》明确规定：“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”由此看来，学校是课程的实施者，同时也是课程的建设者；既有实施、完成国家及地方课程的责任和义务，也有校本课程开发、落实的责任和义务。学校是新课程建设和实施中重要的、不可或缺的一环。少了“校本”这一环节，课程体系就不能称之为一个完整的体系。《基础教育课程改革纲要（试行）》的这个规定已经提出十多年，但在基层的实践中，还是有一些错误乃至荒谬的看法和认识。

　　基层教育工作者甚至管理者，对新课程理念学习理解不到位，认为课程建设是专家学者的事。课程三级管理仅仅是专家们在象牙塔里想象出来的一个概念。学校既是新课程的实践者，也是新课程的建设者。尤其是校本课程，如果没有基层教师根据学校、学生和个人的特点而积极参与建设，那“校本”从何谈起？

　　几年前，笔者在与一位二星级高中校长交流时谈到，如果他们学校在校本课程建设方面有什么需要，我可以帮助他们联系一些学校，让他们先去看一看。答曰：“我们这样的学校，能够让学生升学就不错了。课程什么的根本做不起来。”三年后，这所高中被停止招生，划并给了一所初中校。

　　国家组织一大批富有经验和水平的专家开发课程，主要是必修和必选课程，体现了国家意志和基本要求。地方教育主管部门根据各自然、人文的资源和因素，开发地方课程，体现地方要求和特色。正如世界上没有两片完全相同的树叶一样，每一所学校的生源、师资、传统、管理等也是不一样的。没有一位专家能了解所有学校的特点，没有人再比这所学校的校长和老师更了解这所学校了，这是学校进行校本课程建设最大的优势所在。每一所学校都有条件根据“我”的特点开发校本课程。

　　校本课程开发和实施还是学校教师培训的有效途径。有的学校或校长认为，我校师资水平不高，最需要的是培训和提高。无论是公办学校，还是民办学校，都存在办学成本和人员编制的问题，有哪所学校能把教师一批批地送出去脱产培训呢？又有哪个专家、学者能长时间待在一所学校搞培训呢？在专家的指导下，教师参与到校本课程的建设和实施中去，是教师提高的最有效的途径之一。

　　课程改革不是“面子”，更不是“幌子”，而是“里子”，是“核心”。课程建设事关学校特色建设、优质发展的核心竞争力。

　　校本课程的开设，有些学校把丰富的课程作为一种摆设。他们虽然构建了丰富多彩的课程“超市”，选修课数量达到一两百门，但减少了选修课时间，例如每周选修课只有2课时甚至1课时，占总课时数的二十分之一或四十分之一，这么少的时间，怎么让学生通过课程选择、发现自己兴趣爱好和能力倾向？怎么鉴别个性以适应个性呢？更有甚者，上面来检查了，或者外面有人来参观，就临时开几门校本课程来点缀一下“门面”。

　　我们应该看到，不同的学校之间有着各种各样的差异（生源、师资、办学历史、环境等），甚至问题和困难也各有各的不同。把这些差异看成是发展的包袱和累赘，还是看成办学资源和潜在的办学特色？是唉声叹气、摇尾乞怜“等、靠、要”，还是把自己的学校看成是比所谓名校更具有发展潜力的学校？是“我就这一堆了”、“死猪不怕开水烫”，还是“只要不停步，就会有进步”？不同的办学观念既决定了学校的办学现状，更关系到学校的未来。

　　“野百合也有春天”，每一所学校都具备成为一所有特色的学校的可能。特色主要来自于这个学校独特的校本课程设置。校本课程是学校的产品，是学校最重要的竞争力。

　　因此，校本课程建设，应该是学校自觉自愿的意识和行为，是学校发展的“核动力”，是“里子”，而不是“面子”，更不应该成为“幌子”。校本课程建设，不应是上面“要”，而是为了学校发展“我要干”。

　　几乎在每个年级都会听到有人谈论“课时不够”的话题，这里的课时，说的都是必修课。课时不够，这首先是教师的问题。要么是教师的教学水平低下，不能在规定时间内完成规定的任务；要么是对教学要求和学生需求把握不准，企图把中、高考要求一步到位。况且“够”与“不够”是相对的，是因人而异的。增加课时往往意味着增大学习难度或不断地“炒冷饭”，学生的兴趣和个性得不到应有的关注，有些学生就会变得焦虑、失望、灰心、厌倦。殊不知，兴趣的丧失才是对所谓的“教学质量”最致命的打击。

　　增加考试科目的课时，首先遭殃的往往是体育课或者体育活动的时间。那么，现在的情形又怎样呢？而从2000年开始的连续多年的国民体质监测数据表明，青少年整体身体素质多项重要指标呈下降趋势。全国政协委员、北京体育大学校长杨桦甚至称，如果眼下中国的这一代青少年再不加强锻炼，他们将可能成为新的“东亚病夫”。所谓“阳光运动一小时”，在大多数学校都不能真正落实。南师附中江宁分校所有年级体育课和体育活动实行“4＋1”或“3＋2”，真正保证每天有一节体育课或体育活动。从2006年有第一届毕业生开始，每年至少有两名同学考取飞行学员，2011届，更有九名同学飞行员体检合格，这是一个耐人寻味的数字。

　　为了增加考试科目的课时，艺术课也容易成为“压缩”的对象。这是一个让人非常痛心的现象。一是抹煞了少部分视觉空间智能与音乐旋律智能比较强烈学生向艺术专业发展的机会；再是影响了大部分学生艺术修养的培养，使他们对艺术作品中那些诗情画意和人生哲理的理解不够深刻，当然也很难学会艺术上大跨度的宏观形象思维，而这些东西对启迪一个人的创新思维是非常重要的，正如钱学森先生指出的“科学上的创新光靠严密的逻辑思维不行，创新的思想往往开始于形象思维，从大跨度的联想中得到启迪，然后再用严密的逻辑加以验证”。所以砍掉的不是一两节艺术课，说不定就是扼杀了一个中国未来的“乔布斯”。

　　为了增加考试科目的课时，实施的必然是以过多占用活动及休息时间为特点的死“楸”战术，在追求进度快、难度高、知识点多的同时，不得不省略或舍弃那些妨碍这些追求，其实有着自身独特价值的课程或活动，例如实验、研究性学习、综合实践活动等，最终导致了学生人文能力与创新能力的整体性薄弱。

　　没有丰富多彩、适应学生个性需求的课程才是真正的影响教育质量，是对教育规律和常识的背叛和离弃，是对创新和民族未来“杀人不见血”式的无形摧毁。

　　校本选修课，因为没有统一的教材，大学也许没有开设相应的专业课，教师的课程开发水平和教学水平还不尽如人意。因为开设校本课程，学生大多要跑班上课，教学秩序也可能会不太理想。其实，即使是必修课，从教材、教学资源、教学管理甚至教师也可能存在各种各样的问题，是不是也要取消必修课呢？

　　随着我国基础教育课程改革的不断推进，在教育事业中不断推进德育课程国家建设、德育课程地区建设、德育课程校本建设显得尤为重要。注重小学德育课程教育和教学，注重培养广大小学生的爱国主义感情，通过小学德育课程的校本建设，可以更好地培养他们的社会主义道德品质，使广大小学生逐步形成自己的价值观，为他们日后为人处世、全面学习都具有重要的指导作用。

　　在新形势下，为了更好地开展小学德育课程的校本建设，教师在德育课程教育教学中就必须坚持德育思想理念，在德育课程设计中坚持德育思想的课程设计理念和教学理念，坚持和贯彻德育思想的教育思想，努力突出小学生特色教育以及技术能力的培养（比如体育技能、音乐视奏技能和绘画技能等）；坚持以人为本、促进学生全面发展的德育教学理念，注重对学生思想品质、综合素质以及实践能力的提高；在具体德育课程设计中要注重设计的问题具有挑战性、可操作性；可以引导学生进行合作学习，但进行合作学习的过程中要注重分组的合理性和科学性，努力做到小组成员分工明确，最大程度地实现优化组合，优势互补，可以采取“异组同质，同组异质”原则，以此更好地培养小学生的团队合作精神和团队合作意识。例如，德育教师在具体的德育课程教学过程中注重对小学生知、情、意、行的教育与培养：使小学生树立起正确的关于社会道德关系、社会道德规范和社会道德理论的基本观点；感受由于事物真善美和假恶丑等所引起的爱憎的真切情绪体验；学会排除各种内部或外界的干扰，通过自己自觉顽强的努力实现某种思想品德行为和道德目标；学会在符合社会道德规范的思想品德认识、思想品德意志和思想品德情感支配下的正确行动。同时注重对小学生统一性发展的教育。注重采取学生自评、学生互评以及教师评价相结合的方法促进小学生学习德育课程书本知识和课外行动的学习兴趣，以更好地培养自己的道德奉献精神，并以此来更好地促进小学生德智体美全面发展。

　　为了更好地开展小学德育课程的校本建设，教师就必须在坚持国家课程标准、地区课程标准的基础上更好地贯彻和坚持校本课程标准，尤其是校本德育课程标准。各个小学也必须努力加大教学队伍对德育课程教学转化与结合的熟悉程度，加大小学德育教学队伍建设。小学可以根据本校经济状况对小学德育教师进行培训，促使他们通过培训班进行思想政治知识、思想品德知识再学习，以更好地丰富他们的专业知识，提高他们的专业水平；在学校也可以通过考试制提高小学德育教师对人教版德育课程的熟悉程度和专业程度，同时加大对他们教师职业道德的考核，以促使小学德育教师道德示范专业和榜样作用。例如，德育教师在具体的德育教学过程中要注重促进小学生教育、自我教育和思想内部矛盾运动有机结合，充分发挥小学生自己在德育过程中的主体性作用，并且对于涉及到社会道德规范、传统舆论教师必须尊重小学生的自主性、独立性、创造性，同时注重小学生的个性发展。如果发现小学生的价值观与社会道德规范或舆论相反，要予以及时正确地引导和纠正，而不是指责小学生，这样会激发他们的逆反心理，使德育教育适得其反。

　　在新形势下要更好地开展小学德育课程的校本建设，教师就必须做到在德育课堂上改进德育课程教学方法，做到尊重差异、引导小学生在展示中积极进行交流和分享。教师要充分考虑到学生的个体差异性，做到因材施教；通过对日常生活中的社会道德规范、事迹、案例的讲解和分析帮助小学生创造良好的思想品德学习氛围，重视教学情境创设，提高小学生学习思想品德理论知识；以新型的民主、和谐、友好的师生关系，帮助小学生学习思想品德知识，鼓励小学生努力掌握重点德育理论知识，帮助小学生更好地学会做人、学会做事，让优秀的学生带领部分后进同学更好地学习思想品德理论知识，实现共同进步、共同学习。

　　在新形势下不断开展小学德育课程的校本建设，有利于促进我国小学教育，更有利于建立和谐友好的师生关系，提高课堂教学的效率以及整体的教学质量；更有利于响应我国素质教育策略，提高小学生整体综合素质。

　　相对于传统人才培养，新经济的发展对传统物流管理专业人才培养提出了更为严峻的挑战。最近几年，通过对多个企业方对所聘用物流管理专业学生满意度的调研问卷以及物流管理专业学生的就业市场统计的信息来看，17%左右的毕业生能够基本独立完成岗位工作，其余的83%左右的毕业生不能独立完成工作，仍需经过两到三年甚至更长时间的实践才能够做到独立工作[1]，物流管理本科毕业生的理论应用于实践能力相对欠缺已经成为物流行业普遍关注的问题，此外，这也反映出高校物流管理专业的作为物流管理人才培养的实施载体———课程体系存在一定的不足，比如课程体系不合理，课程的设置与企业的需求不对应等问题。物流管理专业应用型人才的培养需要通过系统科学的专业课程体系来实现，应用型人才的培养过程要落实到具体的课程教学环节，因此，课程体系设置是否合理会直接影响物流管理专业人才培养的质量。因此，研究分析目前国内高校物流管理专业的课程体系现状，找出存在的不足，并提出建设性意见具有重要意义。

　　（一）课程体系设置不合理，不够系统科学自从教育部批准高校设置物流管理专业以来，先后已有较多所高校先后设置了物流管理本科专业[2]。然而，大部分高校仅仅在原来相关的管理专业课程体系中增设或调换了物流相关课程，或者把同类兄弟院校的物流管理专业课程体系拷贝过来作为自己院校的物流管理专业课程体系，并没有在课程设置上作科学、系统的分析与论证，更没有将培养方案中毕业生的培养定位及自己院校的专业特点考虑进去，这在很大程度上影响和制约了课程体系的系统性和科学性。

　　（二）实验室建设缺乏针对性，影响人才培养质量国内有些高校在建设物流实验室的过程中仅仅片面追求实验室建设的先进性，未将院校以及专业特点考虑进去，从而导致实验室建设缺乏针对性，没有结合院校自身的专业特色设置相关实验课程。另一方面，部分高校在实验室建设中缺乏岗位能力调研，存在企业岗位设置缺位的问题，实验室建设缺少企业实践运作环节，从而导致实验课程的实战性不强，不能有针对性地提高物流管理专业学生的专业技能，同时实验室的利用率也较低，物流管理实验教学的质量也不高。

　　（三）理论课程的设置与实践课程衔接不好物流管理专业的实践性较强，因此实践课程在课程体系中占有重要地位，实践课程是物流管理专业理论与实践之间的桥梁，能够使学生深入理解物流知识，并进一步提高其在物流管理实践中的动手能力。然而，当前大多数高校的物流管理专业的课程体系中存在实践环节课时数偏少，实践教学的具体内容较简单、单薄，并且与物流管理理论相关性较差等现象。与此同时，部分高校也对建立校内、外综合性物流实习基地不重视，因此造成学生的物流理论知识与实践技能之间衔接不好。因此，针对物流管理专业课程体系设置中存在的诸多问题，各高校应对物流管理专业的课程体系设置展开研究，以构建科学、系统、强化实践的物流管理专业课程体系。

　　物流管理专业的课程体系建设需以教学体系和人才培养模式为基础，以现代教育教学理论为指导，并且参考教育部物流教学指导委员会下发的《关于物流管理专业培养方案的指导意见》等相关文件的要求制定相关培养方案[3]，以制定培养方案—优化课程体系—编写教学大纲—创新实践性教学条件为建设主线，关注整体效益，注重系统优化，以实践作为检验的标准，不断调整提高。在新时代电商物流背景下，要求物流管理专业人才的培养目标应该体现跨学科专业融合的特点，突出办学特色，并且以对接产业链为前提，积极推进产学研相融合，校企协同育人，注重理论知识、实践能力、素质教育协调发展。根据物流管理专业应用型人才培养目标的相关要求，根据高等教育“三位一体”的人才培养模式，构建认识实践、课程实践、综合性课程设计、职业能力形成综合性实践四阶段的实践教学体系[4]。第一阶段—认识实践，即通过去企业认识实习，在实验室仿真模拟，使学生了解物流管理专业相关工作内容；第二阶段—课程实践，即通过软件操作、研究报告等方式组织物流相关课程实践，通过实践使学生更深入掌握物流专业课程知识；第三阶段—综合性课程设计，即运用管理学、运筹学、系统论等相关理论，充分发挥学生的主观能动性，培养学生理论联系实际的能力；第四阶段—职业能力形成综合性实践，综合运用理论与实践知识，利用实验室硬件设备模拟企业实际运行环境，学生在指导老师的指导下完成相关的数据整理、分析，提出解决方案，并完成模拟企业运行，既锻炼学生动手能力，又提高学生综合运用所学知识用于实践的能力。

　　（一）与相关企业开展多种形式的产学研合作，以保证物流管理实践教学的前沿性和有效性，可主要开展以下几种活动：（1）认识实习。认识实习主要包括拓展性阅读、专业性讲座、去企业实地参观等，通过拓展性阅读及专业性讲座，可以使学生了解目前物流行业发展状况、行业趋势等前沿知识。通过去企业实地参观，可以加深学生对行业运作的感性认识，为之后学习的课程及以后工作打下基础。认识实习一般可以安排在大一第二学期。（2）专业实习。可以安排学生在大二之后进行物流管理专业实习，选择知名物流公司作为在校生实习基地，要求学生采用顶岗方式在企业开展一个月左右的专业实习，通过专业实习可以达到如下目标：一是巩固之前所学的物流管理理论及实践知识；二是通过岗位实践，可以深入了解物流行业现状及具体岗位职责；三是使学生在实际操作中认识到自身知识的不足，从而在后续的专业课程学习中保证学习有针对性。（3）校企联合进行人才培养。为充分发挥高校和企业双方优势，发挥高校为行业、社会提供人才的功能，使高校能够为企业培养更多具有高素质、高技能的应用型人才，同时也为学生的实习实训、就业等提供更大空间，需加强同业界知名物流企业开展人才联合培养合作，在坚持“资源共享、优势互补、互惠双赢、共同发展”的基础上，校企双方需建立长期紧密的人才培养合作关系。（4）毕业实习。毕业实习是指学生在毕业之前，即在完成全部课程之后到企业现场参与一定实际工作，通过综合运用全部所学专业知识及有关基础知识解决专业技术问题，获得独立工作能力，在思想上、业务上、能力上得到全面锻炼，并进一步掌握专业技术的实践教学形式。毕业实习在大四阶段完成，是培养合格物流管理人才的重要实践环节。校方可通过多种渠道建立与相关物流单位的友好合作，逐步建立足够数量的校外教学实践培训基地，以使学生在毕业前能得到较好的岗位实践训练。

　　随着高校教育的普及和拓展，各大院校纷纷扩招，三本院校的专业也从原来的一个专业一个小班，逐渐发展为十几甚至二三十个班级。三本院校已然成为高等教育体系中快速崛起的重要力量。作为三本院校，不能一味的只求每年招收了多少学生，而应该将三本院校极具针对性的办学特点充分发挥出来。在这里，我对三本院校的课程设置提出自己的一点建议。

　　首先，三本院校专业培养在课程设置上有必要设立课程目录。我们在平时看书学习的过程中，最开始去注意的就是书的目录。所以，通过目录可以了解整本书的内容概要，发展过程，重点章节等内容。而我所提到的专业课程目录则将大学四年的学习比喻成一本书，使得同学们可以先翻阅目录，进而使得他们在接下来的学习中才不至于感到茫然。因为，在日常的教学活动中，我们经常可以遇到一些学生很茫然的问，这个课程的学习到底有什么用？我们大学四年究竟能学到什么？我们毕业了究竟能做什么？这种现象不仅仅是大一新生刚进校的适应问题，甚至很多大二、大三乃至即将毕业的大四同学们同样有困扰。而在实际生活中，特别是大二以后，对这种问题的困扰会逐渐消失。实际上，这些问题的消失并不代表学生已经知道了这些问题的答案，更多的是习惯了上课模式，思考的问题为这门课我能不能通过，能不能拿高分。所以，我认为设立课程目录，目的是让学生们知道各门课程之间的关系，让学生在刚刚进入大学的阶段就可以十分明确的认识到自己大学四年需要掌握什么、能够掌握什么、该怎样安排时间，让学生能够更有意识、有目的性的去学习，而不仅仅是单纯为了修满学分能够毕业而学习。只有充分调动学生自己的主观能动性，才能让学生能够更加积极地学习专业知识，充分认识到自己所需要的是什么、欠缺的是什么、该怎样努力才能达成目标。所以，在三本院校办学的过程中应该建立自己的特色，在大一学生进校后能够及时展开大学的第一门课程，学习并了解整个大学期间的专业课程设置情况。同时，为了避免专业之间学习的单一局限性，学校也可以将全校的课程目录印制发放到同学们的手中，让学生们在了解自己本专业课程的同时，也可以选择性的去了解相关专业课程、交叉学科或愿意拓展个人技能的课程。而不是每年到选修课的时候，急急忙忙的随便选择一些“好过”的课程对付学分，敷衍了事，这样既浪费了教学资源、更浪费了年轻宝贵的时间和精力。

　　其次，三本院校专业培养在课程设置上应该注意科学安排，张弛有度。三本院校的专业的学生在专业基础上存在较为薄弱的问题，所以我认为必须在第一年的专业学习中，对专业基础课的设立应该采取紧凑的形式，并且适当设立一些动手的课程来加强学生对专业的兴趣。从二年级开始全部进入专业课的学习，并且由学校牵头联系大的企业公司合作开设工作室，与市场能够做到有机的结合，课程设置也可以更加强调团队性，鼓励学生以小组为单位，互相探讨，积极探索。让学生在专业课的学习过程中就可以参与一些项目的设计研发。而非一定要等到大四才急急忙忙寻找实习单位。毕业实习本身的目的是让毕业生能把大学四年之所学和社会实践相对接。比如，三本美术毕业生通常目的仅仅是完成实习科目。这个时候学生往往是不管专业，随便找个单位就实习了。造成美术教育资源的浪费。同时，三本院校还应该设立一些能够让学生有所启发，有所兴趣的课程――大学的目的首先是要培养创新精神，而我认为其首要的任务是恢复天真，因为只有天真的人才会对这个社会充满好奇，能够积极主动地去发现问题，探索问题，解决问题。