高校经济管理课程评价是依据相关行业职业标准，运用适当的方法和手段，通过系统收集、整理、分析信息和资料，对课程在实现职业岗位能力的有效性、吻合度及贡献率等方面进行价值评判，并为持续不断地改进课程作出决策。根据高校经济管理课程开发、实施、建设的不同阶评价三部分组成。

　　1.课程方案评价。高校经济管理课程开发阶段，从课程的提出、定位、设计到课程内容的选取、组织、排序，到形成课程教学标准、大纲、手册，对课程教学内容及相关教学资料（课程教案、课件、案例、习题、实训项目等）、课程师资配置、课程实训条件设置、课程教学方法设计及采用何种教学手段等方案进行可行性评判。评价标准主要围绕专业人才培养目标及职业岗位（群）任职要求，确定本课程的地位和作用及其对人才培养的贡献程度；按照学生职业能力培养要求考察课程教学内容吻合度，教学方法和手段的有效性；以及评判课程教学条件（师资配置、实训条件、教学设施等）的满足程度等。

　　2.课程实施与管理评价。课程实施与管理评价是考察课程在实施与管理过程中的教学效果，主要考察内容包括：课堂教学中的教学设计、教学方法采用、教学手段使用的有效性及实际效果；教学过程中的教研教改效果及其对课程教学资料的进一步开发与完善的程度。课程实施与管理阶段的评价比较具体，其评价标准一般以定量为主，辅以定性分析。定量评价适宜采用目标模式，即根据课程目标，确定相应的评价标准、选择适当的测量目标工具，重点测量学生学习本课程后的职业技能掌握程度以及对知识点的理解和应用程度；定性分析宜采用过程模式，通过对课程实施全过程进行观察、收集相关资料、信息和意见，评断课程的实施效果。这一阶段参与评价的主体是以学生为主，相关专任教师及课程专家也参与，其评价结论为“好、中、差”。

　　3.课程建设水平评价。课程建设水平评价是指对课程系统的结构、功能及运行效益的全方位评价。课程建设水平评价是在课程实施一定时期后，对课程的职业性、实践性、开放性、有效性、创新性进行价值评判。在课程实施一个阶段后，要通过综合性评价对课程建设水平作出评判，提出改进意见和建议，持续不断地改进课程。

　　为了使课程评价贯穿于经济管理课程开发、实施与建设的全过程，真正发挥评价对课程建设的促进作用，课题组调研了全国部分经济管理院校在课程建设、改革及评价方面的成功经验和做法，收集了51份课程评价方案，在此基础上对收集到的信息及课程评价方案进行分析和整理，通过对数据的分类、统计、归纳、梳理、整理出三种课程评价方案初稿，通过问卷调查和集中会议讨论征求各类专家的意见和建议，并对三种课程评价方案进行反复修改和完善，最后形成了比完善的课程评价指标体系。

　　1.课程方案评价指标及分值。课程方案评价主要针对课程开发阶段的评价，主要对新开发课程方案的职业技能针对性、教学效果可能性、教学实施有效性、资源配置合理性等进行评判，以企事业单位工程技术与管理专家为主，由相关课程专任教师和课程专家参与课程方案评价。

　　2.课程实施效果评价指标及分值。课程实施效果评价是一种跟踪式的动态评价，其目的是为了发现课程方案实施过程中存在的问题与不足，为课程的持续改进提供信息与建议。在课程实施效果评价中，学生是最直接的参与者、感受者，是当然的评价主体。企事业工程技术与管理人员、相同或相近课程专任教师、课程专家的评价对课程的改进与提高起到重要的促进作用。对课程实施效果评价主要集中于课程是否达到课程方案预期目标；课程实施过程中存在的优缺点，是否需要修改和完善课程方案；课程的实际效果是否对学生职业能力提高起到促进作用；课程是否可持续发展等。

　　精品资源共享课建设是国家精品开放课程建设项目的组成部分，旨在促进教育教学观念转变，引领教学内容和教学方法改革，推动高等学校优质课程教学资源通过现代信息技术手段共建共享，提高人才培养质量，服务学习型社会建设。精品资源共享课以量大面广的公共基础课、专业基础课和专业核心课为重点，以课程资源系统、丰富和适合网络传播为基本要求，经过国家、省、校三级建设，形成普通本科教育、高等职业教育、网络教育多层次、多类型的优质课程教学资源共建共享体系，为高校师生和社会学习者提供优质课程教学资源。

　　1.基本资源。基本资源指能反映课程教学思想、教学内容、教学方法、教学过程的核心资源，包括课程介绍、教学大纲、教学日历、教案或演示文稿、重点难点指导、作业、参考资料目录和课程全程教学录像等反映教学活动必需的资源。课程基本资源系统完整，能反映本课程教学理念、教学思想、教学设计、课程资源配置和应用，充分反映课程改革成果，展现课程团队教学风采。

　　2.拓展资源。拓展资源指反映课程特点，应用于各教学与学习环节，支持课程教学和学习过程，较为成熟的多样性、交互性辅助资源。例如：案例库、专题讲座库、素材资源库，学科专业知识检索系统、演示/虚拟/仿真实验实训（实习）系统、试题库系统、作业系统、在线自测/考试系统，课程教学、学习和交流工具及综合应用多媒体技术建设的网络课程等。课程拓展资源能充分反映本课程教学特点、建设优势和特色，具有通用性、易用性、交互性、科学性和可扩展性。

　　课程以“改革课程，服务专业，强化能力，厚德育人”为课程建设理念，以专业需求为目标，完成了课程内容的整合，构建了“模块化、专业订单”的课程结构，功能定位从原有单一基础转变为有效支撑专业人才培养的服务。经过多年教学实践，在基础课程如何更好地为专业课程支撑服务方面探索示范，并建成完整的具有课程特色的教学资源。

　　1.德育为先。本课程是医学生最先接触的医学课程，在传授医学知识的同时，结合课程特点注重对学生职业道德素质的养成教育，使学生尽快从普通大学生转变为医学生，为培养学生的职业和社会能力做好早期铺垫。

　　2.准确定位。通过早与专业结合，多与专业结合，反复与专业结合，进一步明确了课程在专业建设发展中的定位。有针对性地为专业课程做知识的铺垫和基本技能的培养，让其有能力有信心进行相关专业课的学习和实践。

　　3.整合设计。及时转变以学科为中心的教育思想，树立整体化知识的教育观念。根据后续课程及各专业的需要，突出应用性和实践性的原则，解构和重组课程内容，完成了将人体解剖学、组织胚胎学内容有机整合为一门课程，为学生提供完整、立体、统一的正常人体知识框架。同时针对专业对本课程的需求，针对不同专业选取的“一对一”的教学内容。通过整合设计，在知识和实践能力方面与专业培养实现最大程度上的对接。

　　4.有效实施。突出教学过程的职业性、实践性与开放性，增强与专业结合的有效性，形成以理念为导向、教学为中心、育人为宗旨、教学条件为支撑、网络为平台、教师为保障的课程改革建设思路。在教学实施方面以“精理论，多实践，理论够用，技能练透”为指导思想组织教学。融“教、学、做”为一体，增强教学过程的实践性、开放性和职业模拟性。针对不同教学内容和不同专业采用多种灵活有效的教学方法和手段，包括“讲、学、练”同步教学、启发式讲授、主题讨论、病例分析讨论等方法。同时在教学中注重将教学课件、挂图、标本、模型、尸体解剖及网络平台等多种教学媒体优化组合，将抽象难懂化为易学易懂，大大提高了课堂教学效率。

　　5.资源建设。将课程改革和数字化资源建设结合起来，贯穿在教学文件、教材开发、电子教案、教学课件、动画、图片以及教学案例等资源建设中，教师可以根据教学目标和学生的需要，方便地选择最好的教学资源，设计最好的教学过程，达到最优化的课堂教学效果。同时其他社会学习者，可以快速灵活地获取资源，为渴求知识的学习者和想探索人类自身奥秘的求知者打开第一扇学习之门。

　　1.学校政策与措施保障。学校将精品课程转型升级纳入重点工作，出台了《资源共享课程建设管理办法》和《资源共享课程建设奖励办法》将课程建设纳入职工绩效考核指标，设立专项资金，激励课程建设。教务处以此为抓手，推动课程建设，信息网管中心为课程网络资源建设提供技术支撑。人力资源、资产管理等职能处室全力配合，对课程建设的教师队伍建设、教学条件、实验室建设等方面给予支持，确保课程的可持续建设。

　　2.教学观念转变及提升。课程组教师不断学习领会职业教育理念和指导思想，逐渐改变原有学科教育理念，突出教学过程的职业性、实践性与开放性。形成以理念为导向、教学为中心、育人为宗旨、教学条件为支撑、网络为平台、教师为保障的建设思路。课程组教师分别参加国家、市级及学校组织的相关培训学习，多次开会研讨，力争全面、深入和准确把握工作要求，使课程顺利完成转型升级。

　　3.加强教师现代化教育技术能力的培养。加强教师综合能力的培养，特别是加强计算机及网络应用能力的培养。课程教师不断学习提高网络教学能力，将课程改革和数字化资源建设结合起来，贯穿教材开发、电子教案、多媒体课件制作等工作，为课程网络资源共享提供保证。

　　4.不断更新和拓展教学资源。课程教育资源共享开放是精品课程的建设过程中的重要工作之一。课程组对教案、讲稿、教学大纲、课件等基本教学资源进行了严格细化改进，建有人体解剖图库、人体视频库，多媒体动画演示库等。课程涉及的知识及技能为临床专项技能应用提供依据，建设适应各专业的教学案例库，基于临床工作过程的临床应用技术库等，为学习者提供大量清晰直观的各种教学资源，实现全部优质教学资源共享。

　　同志在庆祝清华大学建校100周年大会上，第一次提出了高等教育作为科技第一生产力和人才第一资源的重要结合点，在国家发展中具有十分重要的地位和作用的重要论断。党的十强调，教育是中华民族振兴和社会进步的基石。、推动高等教育内涵式发展。可以说，高等教育已成为国家发展的强有力工具。高校的建设是一项庞大工程，它所提供的产品是它的教学服务，学校办教育的最终目的是提高教育质量，但教育质量的实现必须通过具体的课程教学去完成，因此，课程建设是高校质量工程的一项基本建设。而课程建设若要高效，必须探索符合自身实际的课程建设模式。

　　本文提出的课程建设的工作室模式，是在一定课程建设理念的指导下，集聚一定数量具有共同学科主攻方向的专业教师、技术人员等组成建设梯队，以工作室为载体、整合各项课程建设资源开展教学、科研等活动。

　　在设计时要因地制宜，注意其可操作性：一是人力上可操作，人尽其用，减少不必要的人力投入；二是财力上可操作，多渠道筹集资金，最大化利用现有硬件设施；三是运行上可操作，流程合理、运作方式明确；四是效果上可操作，有可行的监控标准、反馈渠道。

　　效益性原则是对模式运作能力的综合要求。高校课程建设工作室模式运作方式的设计，一方面，要为高校带来一定的经济效益，比如横向课题经费、企业项目投资等等；另一方面，要为高校赢得社会效益，课程得到社会各界的认可，这也将促进经济效益的提升。

　　整体性是指运作方式的设计是将各步骤设计成服务于课程建设目标的有机整体，以使模式能发挥整体增值效应。各步骤的运作，是在保持整体性的前提下相对独立运作的过程；是使现有资源要素各尽其用的过程；是互相协同、相互支撑、达到优势聚合放大的过程。

　　多元渠道的经费来源包括社会资金将有利于高校课程建设工作室模式的正常运作，也符合现代大学要适应社会经济发展需要并广泛服务于社会的理念。[1]

　　1.学校拨款。在最初的构建阶段，学校拨款将是主要的经费筹集渠道。可以通过向学校申报课程建设立项获得额外拨款，争取课程建设专项经费的设立。

　　2.企业合作办学投资。大学应服务社会，报效养育自己的社会。企业与高校合作办学是双赢的过程，高校提供的是人力资源，企业提供的是物资经费，如果能有效合作，将能达到优势互补、共同收益的效果。

　　3.教师课题经费。教师的课题经费尤其是横向经费将是高校课程建设工作室模式有力的支持，课程建设的发展也将为教师课题申报提供素材，推动教师的教学与科研相结合。

　　硬件的落实主要指如何使现有硬件合理配置、充分利用的问题，在此基础上，通过硬件的有效配置体现课程风格、传达课程标识。

　　1.场地的落实。根据不同课程，可采取固定办公室外加非专署实验室的形式或两者合二为一两种组合方法。场地的落实除了要保证场地的及时到位外，还要注意场地作为一种有形资源对课程文化的体现，适宜的工作环境，不仅会对团队成员的心理产生影响，而且会向外传递课程的风格，是课程标识的有效组成部分。

　　2.设备的落实。对于设备的落实，要强调利用率的提高和设备维护的跟进，尽可能使自然折旧率降到最低，最大限度为教学、科研、创收所用。在尊重教育规律的前提下，提高设备利用率，相当于增加了经费投入。

　　1.团队维护制度。优良团队需要相互信任、协同合作的团队文化和宽严相济的管理。可建立团队沟通制度、教学日常规范、例会制度、竞聘上岗制度等，以增强团队的沟通和活力。团队维护制度的实施要求考评制度、奖励制度等都是建立在团队基础上开展的，从而使协同合作成为团队文化的一部分，使团队的工作业绩大于成员业绩简单之和，体现工作室模式的特点。

　　2.激励制度。现行的激励方式以现金型的奖金为主，对于知识分子而言，他们更看重个人的发展和社会的尊重，可考虑建立培训激励制度，培训是教师提高自我素质的重要途径，也是课程建设吸收新思维的来源之一。除此，参与建设的人员可优先承担教学科研课题，优先聘任、晋级等等。

　　3.其它制度。配套制度是一个开放的内容，不仅涉及上文提及的团队维护制度、激励制度，还涉及行政管理制度、教学科研管理制度、分配制度、经费管理制度、设备管理制度、知识产权保护制度等等，有待详尽。

　　评价体系是对模式构建水平的判断，也是对成效的考核，是模式构建的重要组成部分，由评价和反馈两部分构成。它是模式构建、课程建设的终点，也是课程建设继续发展的起点。

　　（一）高校课程建设工作室模式评价指标的确立。评价指标的恰当与否，直接关系到模式构建的质量，并最终影响课程建设成效。在确立评价指标时，要注意模式构建评价指标与模式构建指导思想、构建目标必须是一致的；要找准评价的切入点，以反映模式构建质量的结构因素作为评价对象，结合实际设定重要性系数，；评价指标要便于操作，定性指标与定量指标相结合。

　　（二）高校课程建设工作室模式评价方法的选择。高校课程建设工作室模式的评价方法应是对各具体工作室整体组织的多方评价法。多方评价是指评价主体的多元化，它能保证评价结果的全面性。评价主体可包括课程建设者、院学术委员会、学生三方，评价时，在坚持评价指标一致性的前提下，适当尊重课程的个性化。

　　（三）高校课程建设工作室模式评价结果反馈。高校课程建设工作室模式评价的目的不是单纯为了奖惩，而是为了给各工作室组织指出不足之处、指明整改方向，因此，及时有效的评价反馈渠道是评价结果发挥作用所必需的。评价结果通过反馈渠道传达到各工作室组织，成员按照评价结果修订工作方案，进一步完善课程建设工作室模式，真正体现以评促建、以评促改的评价思想。

　　目前，在建筑项目前期策划日益受到重视，急需高层次复合型建筑设计人才的大背景下，建筑教育面临复杂而多元的形势。为了应对建筑与环境、建筑与经济、建筑与文化、建筑与技术以及建筑与城市诸多方面的问题，帮助学生树立建筑是受社会、经济、文化等诸多因素影响的基本观念，建筑院校普遍以设计专题为核心，同时也注重学科之间的交叉，不断整合完善建筑教学体系。建筑经济类课程作为研究建筑经济价值的选修课，部分建筑院校对其理论教学进行改革，如实行建筑经济专题模块化教学和典型案例教学等[1-3]。教学改革虽然取得了一定的成效，但最终效果并不十分理想。笔者认为，本科建筑教育中建筑设计专业学生建筑经济分析的训练必须与建筑课程设计有机结合起来，应帮助学生在设计过程中牢固树立建筑经济分析的理念，养成经济分析与建筑设计同步的思维习惯。这也是提高建筑经济课程教学效果的关键。

　　2011年版《全国高等学校建筑学专业本科（五年制）教育评估标准》中有关建筑经济教育质量评估标准，将2007年版的“了解与建筑有关的经济知识，包括概预算、经济评价、投资与房地产等概念”，以及“了解有关建筑工程设计的前期工作”中的“了解”均改为“熟悉”，并增加了有关投资估算的内容[4]。这说明建筑行业主管部门对建筑经济教育作用的认同和重视。但现阶段建筑经济教育仍然普遍存在学院不重视、学生兴趣不高、教学效果不明显等问题，其原因主要有以下几个方面：

　　建筑经济学属于自然科学与社会科学的交叉学科，综合性较强，所以不少学校以相关院系的工程管理课程来替代建筑经济课程内容的教学。即便开设了建筑经济课程，也是偏重于工程管理方面的内容，有关建筑学专业的方案设计及前期建筑策划等内容的教学针对性也不强，有的甚至还没有涉及。

　　建筑经济分析是与建筑策划[5]和方案设计同步进行的，是建筑策划和设计方案优化的组成部分，而非建筑方案完成后的经济分析结论。之所以把建筑经济分析看作是建筑策划和方案设计完成后的经济分析结论，是因为在基本建设流程中，可行性研究报告（或项目建议书）、初步设计文本的形成过程，是先完成设计然后再进行投资估算、概算的，因此产生了建筑策划和方案设计与经济分析分离的状况。

　　目前建筑经济课程教学主要沿用工程管理n程教学的常规模式，教学计划与主干设计课程的关联度相对较低，而建筑学专业本科教学的重心基本上是围绕设计课来进行的[3]。虽然部分高校在建筑经济课程教学改革中将课程内容专题模块化，以及引入专题案例分析，看似加强了建筑经济课程与建筑课程设计的联系，但由于没有直接将建筑课程设计题目作为实际案例进行分析，因此造成建筑经济分析与设计课程的实际脱离，从而直接影响学生的学习兴趣，影响建筑经济课程教学效果。

　　传统的建筑经济课程教学以基础理论课的模式为主，即使有案例分析，也是对已定的工程案例的结果进行分析，与设计项目方案的产生和方案设计的发展过程无直接联系。建筑经济分析在设计过程中的作用难以体现，因此也难以使学生形成建筑经济的理念。

　　由于年级人数和教学资源方面的原因，建筑经济课程主要采用课堂讲课式的大班教学模式，这种仅仅依靠引入典型案例教学和专题模块化教学的被动式教学方式[1-3]，由于课时有限且缺乏实战训练，不利于启发学生思维，也不利于学生积极参与设计项目的综合分析，从而影响学生课程学习的积极性，学生的综合素质和表达能力也难以得到提高。

　　首先应从课程体系上进行调整和优化，应针对建筑学专业的人才市场需求来量身定做建筑经济课程教学内容。教学重心应放在建筑设计过程中对建筑经济分析的同步训练上，完善建筑设计学科理论的知识框架，提升建筑经济学在建筑专业教育中的地位。在教学上应注重联系以前所学的设计、构造及结构等主干课程的内容，对建筑经济原理进行全面和深入的讲解。与此同时，还可以深化和补充相关专业中涉及技术经济的内容，并结合以前和正在进行的建筑学课程设计实行同步训练（如图1），以提高建筑经济知识对建筑设计教学的支撑作用。

　　根据全国高等学校建筑学专业教育评估文件（2011年版）的要求，增加了与建筑经济有关的投资估算的内容，包括建筑项目可行性分析、概念设计、前期策划等基本内容，这是建筑师拓展业务，与投资方进行沟通和交流的重要手段。因此有必要将建筑项目从策划到概念设计、方案设计、初步设计等前期对设计方案有较大调整的阶段，与建筑学课程设计各阶段对应起来进行经济分析训练（如图1），由此判定在项目各阶段建筑经济分析对设计方案的影响程度，从而达到项目全过程优化设计方案的目的。

　　建筑设计的经济合理性是建筑设计中应遵循的一项基本原则，也是建筑设计要达到的目标之一。因此，有必要将建筑学专业课程设计进行深化，制定经济分析评价标准并进行经济分析，以评价各阶段课程设计方案适应市场的能力，研究建筑经济评价对建筑设计的作用效应。通过对以前和正在进行的课程设计的经济分析，对课程设计进行二次评价（如图1）。

　　建筑经济是一门综合性很强的课程，不仅知识覆盖面广，而且重视社会实践。目前，笔者所在学校湖南大学建筑学院建筑学专业建筑经济课程为32学时，课程安排在四年级下期。由于课时有限，要想帮助学生建立建筑经济理念，并培养其应用能力，教学中应主要采用案例式+讨论式+研究式的教学方法，通过案例式+讨论式的课堂教学，将建筑经济知识和理念引入建筑课程设计中。 同时，将建筑经济分析过程中出现的问题和结果反馈到课堂，组织学生开展讨论，或在课程中心网站的建筑经济课程互动栏目中进行交流，形成以建筑课程设计项目为对象的课堂讨论研究+课外自主研究的教学模式。将建筑经济课程教学实践向建筑课程设计延伸，使建筑经济课程教学有效地融入建筑课程设计之中，成为建筑课程设计的组成部分。这不仅解决了建筑经济课程课时不足的问题，而且有效调动了学生学习的积极性和主动性。

　　建筑经济课程的成绩评定，以往是采用综合平时考核成绩+期末考试卷面成绩的方式，课堂考勤和提问讨论占20%、案例作业和平时测试占20%、期末卷面成绩占60%，这也是目前大多数院校采用的方法。这种考核方式虽然结合案例分析讨论，调动了学生学习的主动性和积极性，但期末考试成绩比重依然偏大，平时考核内容单一，对提升教学效果所起的作用不突出。

　　近年来，针对建筑学专业以课程设计为主干的特点，学校建筑学专业建筑经济课程考核采用244 模式， 即“ 平时考核（20%）+课程实践作业成绩（40%）+期末考试卷面成绩（40%）”。这种考核方式有以下三个特点：

　　第一，平时考核重内容轻形式。包括平时到课情况（40%）+平时测试、提问和参与讨论（30%）+课程设计作业检查情况考核（30%）。平时到课情况结合平时测试和课程作业检查进行考核，既考查了课堂理论教学情况，同时也考查了课程设计作业的进度情况。

　　第二，课程实践作业过程与结果两手抓。成绩包括两个方面：一是建筑经济课程实践作业过程考核成绩（40%）；二是课程实践作业最终成绩（60%）。这样的考核不仅真实客观地反映了课程实践作业的质量，同时也促使学生积极参与课堂的讨论和课外的实践训练。

　　由选择题和计算分析题两部分构成，其中开放性非标准答案题占70%左右。这样不仅可以真实反映考试成绩，减少或杜绝舞弊现象的发生，而且能有效反映课题案例教学与课外实践训练相结合的教学效果，也能检验学生应用建筑经济理论解决实际问题的能力。

　　多年斫ㄖ经济课程教学改革的实践表明， 在采用了上述教学模式和教学方法后， 学生对该课程的兴趣明显提高，甚至还吸引了不少建筑学专业研究生以及相关专业的学生前来旁听，使原本不被重视的建筑经济课程，在到课率和学生评教方面均位于学院课程评教前列，教学效果也得以大幅提升

　　[1] 郭汉丁，郭伟，马辉. 完整案例轮环式教学法在实践中的应用[J].高等建筑教育，2012，21（5）：118-121.

　　[2] 阮连法， 匡亚萍. 建筑学专业建筑经济与管理课程改革探讨[J].高等建筑教育，2005，14（1）：72-74.

　　[3]苏平.面向建筑学专业的建筑经济教育初探[J].华中建筑，2011，29 （11）：169-172.

　　[4] 住房城乡建设部.全国高等学校建筑学专业本科教育评估文件（2011年版）[S].2011.

　　[5] 杨昌明， 庄惟敏. 建筑设计与经济[M].北京：中国计划出版社， 2003.

　　课程管理，简而言之就是对课程进行的管理，它涵盖课程生成、课程实施、课程评价管理等诸多方面，即根据一定的原则、程序和方法，对课程的生成、实施及评价整个过程进行有目的、有计划管理的过程，在总的指向上是为了更好、更有效地培养高素质人才，更好地服务于社会，其“管理”特征显著，是大学管理的重要组成部分。

　　随着我国高等教育改革的深入和高等学校办学自的不断扩大，高校课程管理的自也逐渐加大。我国高校课程由高度集权的统一管理模式逐渐发展到由高校自主管理的开放管理模式，教研室成为高校教学基层组织，而由授课面较广的基础课程，或者同属一个学科方向、内容体系紧密相关的系列课程组成的课程组逐渐成为课程管理的现实载体。

　　高校的课程组一般由5～10人组成，主要负责课程建设规划制定、教材建设、教学文件规范、教研活动组织、教学问题研究、教学改革推进、青年教师培养等一系列课程活动。课程管理通常采用组长“包办制”模式，即由课程组长全面管控课程生成、实施及评价过程中的各个环节，负责各个教学班、组内授课教员以及全程教学活动的组织协调事务，而其他任课教师通常只负责每个教学班的教学工作。这种扁平式的管理模式直接、具体、效率高，在小规模的课程活动中，发挥着重要作用。

　　随着高校的大面积扩招和通识教育理念的深入人心，大学英语、大学计算机基础、程序设计等全校性公共基础课程（大课）的特点日益突出，大课的建设越来越受到重视，授课面积庞大，课程组教师队伍不断壮大，课程改革实践活动明显增多，全局性和日常性的管理协调工作量也成倍增加，大课管理面临许多现实困境。

　　大课管理具有“活动多，人员多”的特点，以大学计算机基础课程为例，每学期上课的学生近2000人（近30个教学班），课程组教师达20余人，加上分级教学改革实践、以计算思维为核心的课程转型研究、精品课程建设、教材建设、教学案例库建设等教研活动贯穿课程运行的始终，课程管理难度不言而喻。现有的课程组长采用“1对n”的粗放管理模式，由课程组长一人全面管控各个环节，使得课程负责人常常疲于奔命，且难免力不从心，大课管理模式滞后，缺乏针对性的管理机制所带来的弊端日趋明显，不利于课程建设的全面开展，不能有效推动课程改革的常态化及成果转化的可持续性。

　　从国内外高教研究来看，高校教师的劳动具有很强的独立性和分散性，对他人依赖程度低，而且现有的课程管理方法很大程度上剥夺了教师参与课程管理的机会，教师只关心小班利益，缺乏全局观念和竞争意识，大规模课程管理缺乏凝聚手段，甚至出现了“课程建设和规划是领导的事，与己无关”“靠着大树好乘凉”的惰性思想，极易形成狭隘的个性课程观念，不利于教学资源的共享及团队文化的建设。

　　大课管理目标明确，即要提高课程管理效率和水平，以保证大规模课程组教研工作的顺利开展及全校公共基础课程质量及通识教育水平的稳步提升，从而达到提高人才培养质量、服务社会的目的。虽然有显示度高的方面，如精品课程、大课改革创新理论成果等，但需要通过学生的学习情况来检验。夸美纽斯说“教育是为未来做准备”，大学教育也是为学生未来学习和就业做准备，具有滞后性和模糊性，大课管理成果显现具有迟效性，因此短期内显示度较差，这就削弱了目标的指导、控制与激励功能，增加了建设管理难度。

　　自20世纪初课程理论诞生以来，欧美对于课程管理问题只是在课程评价中有所涉及，没有专门的系统研究。20世纪60年代以后，欧美学者对于课程管理研究的兴趣点主要集中在学校管理上，广度与深度都不够。事实上，大课的形成主要由我国特殊国情决定，国外没有大课的管理研究及实践经验可以借鉴。虽然20世纪80年代末，我国一些学者开始注意到课程管理问题，并指出课程管理理论与课程设计理论一样，都是课程理论的重要组成部分，但是，仍然没有重视课程管理中大课的特殊性，国内外针对大课管理的研究及实践也几乎是空白。

　　面临大课管理的种种现实困境，加强课程管理理论及实践的研究，探索高效可行的管理机制，构建科学合理的大课程管理模式，保障教学质量的稳步提高，并在此基础上，最终形成有中国特色的高等学校大课管理模式和方法，是高等学校目前和今后发展面临的重要课题，也是对高等教育管理理论的丰富和补充。

　　20世纪90年代以来，由于现代管理理论及模式在企业和商业组织的成功应用，一批先进的管理理念被用于教育管理，其中包括流程再造管理。流程再造是由Hammer和Chapy于1993年提出的一种新的管理思想，指针对企业业务流程进行根本性的再思考和彻底性的再设计，以便在速度、质量、成本和服务等衡量企业业绩的重要的尺度上取得显著进展。流程再造的关键点在于：（1）坚持以客户为导向提高客户的满意度是流程再造的核心和考核的准则。（2）强调打破部门界限，以流程为工作单位，将组织内部与组织之间的业务流程进行设计和整合，重新构建工作及组织结构。（3）流程改进后绩效有明显提高，通过对原有的作业流程进行改革和整合，简化工作程序、缩短工作时间、降低工作成本、提高工作质量和效率。（4）有效运用信息技术是流程改造的重要手段，这能突破时间及空间限制获取和使用信息，使流程中的信息流及物流迅速地传达到目标客户。教育领域的流程再造就是运用企业流程再造的基本理论，从宏观和微观两个层面探讨对教育管理进行流程分析和再造。

　　近年来，国防科学技术大学计算机基础课程组以全校公共基础课程大学计算机基础（以下简称“大基”）为依托，以先进的管理理论为指导，着力提高“大基”课程的管理效率和水平，促其呈现出“有秩序、有活力、敢创新、出精品”的良性发展局面，同时注重培养课程组“创先争优”的教学氛围，树立“人人讲贡献”“课程以我为荣”的团队文化；为教员提供创新管理平台，打造“人人能管、人人擅管”的教学队伍，促进课程与老师的共同进步。在实践中，团队运用管理流程再造的理念，重新反思和审视整个大课管理过程，梳理课程管理中的各个环节，设计可操作性强的管理方案，为通识教育背景下的大课管理创新模式研究积累了一定的经验。

　　首先对课程管理进行需求分析。我们采用走访、座谈等方式充分了解和征集广大师生对教学内容和教学资源准备、师资配置、课程实施、交流共建、人员培训、学生需求等方面的诉求和建议；然后结合“大基”课程的特点和以往课程管理经验，对课程内容规划、教学文件准备、教材建设、精品课建设、教学案例库建设、分级教学实施、课程竞赛组织、网络教学平台建设、教学问题研讨、教学改革推进、改革成果推广、教师培训等每一项具体工作进行认真的清理和分析，形成一系列课程管理流程；最后建立信息统计模型，分析各流程的问题和困难，明确各流程工作的雨点。

　　以全面为前提，以效率为中心，以服务为导向，在对课程管理流程进行全面清理的基础上，进一步清晰工作思路，简化、优化工作流程，将简化、优化后的工作流程合理划分为一系列相对独立的模块，形成新的课程管理流程，并通过研究确定哪些是核心流程，哪些是一般流程；分析每一个流程所需的资源配置类型各流程的管理控制点以及各流程之间的衔接方法。可采用软件模拟仿真的方式，对课程生成，实施到评价的整个课程管理过程中各流程实施情况进行模拟仿线）岗位设计。

　　在进行课程管理流程分析和再造之后，按照“统一目标、分工协作、权责一致”的原则，根据流程合理设置岗位，明确各岗位的职权、工作范围和质量标准，并根据实践经验，为各流程编写实施建议和注意事项。例如，“大基”课程组在梳理课程管理流程后设有“课程运行监督”“教材建设”“教学研讨组织”“教学案例建设”“分级考试组织”“课程竞赛组织”“期中（末）考试组织”“试卷评分及归档”“授课质量调查”“课程网站维护”等10多个管理岗位，并针对每个岗位编写了“岗位实施指南”，明确了各岗位的主要任务、管理者的基本职责、实施建议及注意事项，为上岗教师提供实质性指导，同时鼓励上岗者发挥个性特点。

　　学校利用信息化手段，通过教学研讨、宣讲等活动，更新教师教育、管理观念，使教师接受新的课程管理制度，并乐于参与课程管理；采用“定岗不定人”的原则、轮流和自愿上岗卡H结合的“全员管理”方法，逐步吸纳主讲教师进入课程管理队伍；对在岗时间、工作量、管理质最等因素进行研究和适度量化，制定相应奖励办法和激励手段。在鼓励先进的同时，使教师切实感受到参与课程管理和促进个人发展的一致性，吸引更多的教师发挥各自的管理才能，实践各自的创新管理理念，为课程发展做贡献；总结本轮实践经验，丰富完善“岗位实施指南”，为下一届岗位制的实施提供更好的指导。

　　学校在大课实施过程中实践岗位制，并在实践中及时分析、评估已有的方案，不断总结出适合普通高校大课管理的组织模式、实施办法和管理规范，逐步完善基于岗位制的大课管理模式，形成可继承推广的成果。

　　通过两年的积极探索和实践，国防科技大学的岗位制大课管理模式已经基本确立，“大基”课程在先进的管理模式及课程组老师共同努力下，也先后获得了校级精品课程、省级教学成果奖、省级教学改革项目等多项荣誉和支持。基于岗位制的大课管理模式丰富了高校课程管理理论，同时也为探索适合其他大课及专业课的管理机制提供了现实依据。然而，该模式目前还处于粗放式、简单化的探索阶段，如何进一步全方位研究相关理论，最终建立长效的管理规范和激励机制，还有待于进一步探索。参考文献：

　　[1]潘维真.高校课程管理改革的理性思考[J].教育评论，2008（3）：90-92.

　　[2]陈晓林.基于课程组的教学团队建设模式探索[J].中国大学教学，2011（7）：72-74.

　　[3]黄连金，黄小玲。浅谈高校课程管理存在的问题与对策[J].普通高等教育研究，2008（6）：63-64

　　教学制度建设应该涵盖以上内容，而这些都需要有相应的制度予以规范。那么，什么是开放教育的教学管理制度呢?本文认为，它是调整人们在开放教育活动中的教学行为规则的总和，它应当遵循开放大学教学规律和管理规律，是开放大学中教学部门规定的行为模式和办事程序规则。教学管理制度是开放大学实现开放教育目标和任务、发挥开放教育功能的管理根基，是四川开放大学制度体系建设的中心。那么，什么又是开放大学教学规律和管理规律呢?这里，我们将其要点归纳为:一是教与学的时空分离是开放大学教学活动和其他教学形式最主要的区别;二是教学资源和课程建设是首要教学要素;三是在教学模式中，“自学———导学———助学”三位一体为基本教学模式，教学中以学习者为中心，自学是学习者最主要的学习方式;四是以现代通信技术和多种媒体为中介的教与学的交互是开放教育中的关键手段;五是对于学习者的学习评价应以形成性考核为主要评价方式。基于以上特点，在设计开放大学的教学管理制度体系时，应该遵循开放教育教学规律和管理规律，实现对学习者的支持服务，并且形式灵活、完整配套、以现代教育技术为依托的开放大学教学管理制度。

　　开放教育是一个多层次、多模块的办学机制，教学管理制度的设计决定了其运行的好坏。由于教学管理各模块的依赖关系，无效的制度会影响整个教学机制的运作效率，因此，遵循客观的教学规律，科学地进行教学管理的制度建设，对实现开放大学的开放式教育是非常必要的。一是开放教育利用信息技术对优质教育资源进行整合，体现了“时时、处处、人人”都能接受教育。在教学管理制度上，遵循开放大学教学规律和管理规律，发挥开放教育的功能。同时，教学管理制度的建立也是实现教育目标和任务的行为规范应具有稳定性、基础性、严肃性和协调性。二是开放教育教学的高效运行需要一个能够对教学各环节进行有效管理的制度体系。如何建立开放大学的教学管理制度尚无统一的模式，由于开放大学的建立依托电大系统，在教学管理制度体系设计中，我们也有必要参照现有电大的教学管理制度和机制，以实现教学的平稳过渡。教学管理制度的建设包括专业建设及管理、课程建设及管理、师资队伍建设与管理、教学组织实施管理、教学检查与评价环节。其中教学组织与实施包括了入学教育、课程教学、实践教学管理、课程考核等。如图1。

　　(一)专业建设及管理制度。制定《专业建设及管理办法》，规定开放教育专业建设工作的主要内容，包括专业设置条件，专业课程开设的基本原则，专业管理的基本原则及程序等。专业建设及管理制度是开放大学落实专业建设计划和专业建设方案，促进学校专业建设实施与专业设置、专业建设管理与专业建设评价有效性的一系列规程和行为准则，是整个专业建设系统行为的规范。专业建设是一项系统工程，涉及对教学中的人、财、物、信息等的有效整合及利用，必须实施规范化的管理。专业建设及管理是专业建设质量保障体系中的重要组成部分。专业建设及管理的制度建设对提高专业建设质量具有根本性的推动作用。缺乏管理制度的约束和激励，提高专业建设质量的目标是难以实现的。专业管理的规范中，需明确经费来源，专业建设团队的组成，实训实习条件。同时应重视对专业建设结果评价，专业生源调查及毕业生跟踪调查等，只有通过以上环节对专业建设结果实施评价及反馈，才能发现专业建设中存在的问题，进而改进和解决，从而实现专业建设质量的持续提高。(二)课程建设及管理制度。制定《课程建设及管理办法》，规定课程建设的基本原则，课程资源建设的程序和验收要求，课程管理的要求等。为方便学习者在任何时间、任何地点都能学习，学习者通过自主选课来完成学习需求，教学管理中最基础的环节是课程建设与管理。随着信息技术的不断发展，网络设施和移动终端的普及和使用技能的提高已完全能够满足远程教学的需求，学习者无需到学习中心进行专业注册和课程选择，在网络上就可以获取相关课程的学习信息，并完成所选课程的学习和考核以成为开放教育发展的必然趋势。因此，课程的建设直接关系到学习者的学习效果与质量。我们必须对各专业的课程类型，设置条件以及课程建设的基本流程和验收要求等进行规范，以有力的制度保障高质量的课程建设，为学员提供优质的学习资源。开放教育是建立在信息技术与教育深度融合的基础之上，课程的建设首先体现在能否对教学资源进行有效的管理、开发和发送。优质的课程教学资源是开展媒体教学的物质基础和前提条件，整个远程教学的设计是以课程设计开发为核心的，课程资源建设的基本原则包括:明确教学媒体的种类和数量、课程建设的人员配备、建设周期、经费来源及预算、课程资源的试用及完善周期、验收标准等。(三)师资队伍建设与管理制度。制定《开放大学师资队伍建设及管理办法》，明确开放大学专任教师和兼任教师师资队伍的构成(省校、教学点)及基本条件;明确各教师岗位的基本职责及奖惩细则;教师的进修与培训制度，科学合理的教师评价体系等。师资队伍的建设与管理是教学管理体制改革的重点，是实现人才培养目标的核心。制度的建设要体现“以教师为中心”的管理理念，把对教师的管理核心放在调动教师的工作积极性和主动性上，也就是说制度的建设师资队伍的建设与管理本质上是如何发现人才，使用人才，调动教师积极性的问题。建立教师评价体系的目的是促进学校的可持续发展，制定评价指标时，应注意结合教师所从事的不同学科和领域，使用评价指标和晋升标准，注重数量与质量相结合。同时，将评价方法、程序和结果对外公开，接受师生的共同监督，增加评价的公正性与透明性。开放大学的开放性决定了教师构成中有一定比例、相对稳定的社会兼职教师队伍。因此，应制定《开放大学社会兼职教师管理办法》，明确兼职教师构成来源、任职条件、工作职责、工作考核及酬金、定期业务培训等，使兼职教师队伍保持一定规模，与专职教师形成优势互补，并能对他们进行有效管理。(四)教学组织实施与管理制度。制定《教学实施管理办法》，界定开放教育校外教学过程所涉及的主要工作环节(入学教育、课程教学、课程考核、实践环节、教研活动等)，主要工作内容及基本要求，教学实施的规范和准备。1.入学教育。入学教育是为了让学生了解远程开放教育有关知识、熟悉远程开放教育的教学和教学管理特点，以及本专业教学要求，有效进行自主学习所开展的教育活动。通过制度明确入学教育的主要目标、入学教育的基本内容，入学教育的实施要求、程序和考核。2.课程教学。远程开放教育中课程教学应包括网上学习、面授学习和小组学习等环节。(1)网上学习。学生的网上学习是将网络平台虚拟学习环境的互动式、协作式学习和基于网络技术的个体自主学习整合为一体的学习环境。以学生为中心的网上学习是将学科内容分散于学习任务的完成中，通过教师与学生、学生与学生、学生与学习内容之间的互动来分享知识，学生的自主学习可以借助诸如Blog、Wiki、Rss等网络技术根据个人学习需求，调整学习安排，进行自我学习监控。我们现有的“自主式”学习模式强调的是学习者自主学习，需要自己进行时间管理，学习目标不明确，其实质还是属于自学的一种形式，但这种自由式的学习缺乏交互、对学习者的要求高，真正坚持下来的学生少，学习效果不理想，无法保证学习质量。同时，学习者面对网上数量众多的课程资源，很难在有限的时间内掌握重点去学习。因此，建立一种“引领式”的在线学习就非常必要。网上学习应该把如何促进学生学习参与、激发学习兴趣和开展有效学习为主要任务，整个学习过程以形成性评价为主。(2)面授学习。面授学习是成人教育教学中的必要环节，具有启发、引导、帮助学员自学的作用。开放教育在我国发展的初级阶段，在网络设施不能普及全省各个市州、区域，部分教学单位的设施配备不能满足多媒体教学的要求时，开放教育仍需有一定时间的教师与学生、学习者与学习者之间面对面的交流，是一种必备的教学补充。而且，面授辅导也是对网上教学资源的一种弥补。目前由于参与远程学习的学生普遍知识素养偏低，理论知识欠缺，外在动机是主导的学习动机，面授课堂呈现出普遍低效的状态，面授的质量亟待提高。集中面授的安排需要充分考虑在职学习者的需求，从时间、课程、课时、内容等方面更加合理，以激发学习者参与集中面授辅导的兴趣。开展面授的教师需要认识到面授教学的目的是“以导为主”，辅导内容应该重点突出，针对性强。除了对课程知识的导学外，还应对学习方法进行指导，针对不同的学生、学习对象与任务、学习手段、学习环境等提供不同的学习方法与建议。bsport体育登录设计面授辅导教学效果的考评体系与指标，并进行密切跟踪监控从而保证课程集中面授辅导的有效性和导向性。因此，我们需要通过制度的完善对面授辅导的功能进行准确定位，同时明确辅导教师的职责，使教师从“教”学生，转变为“导”学生。通过完善面授课程的管理制度，弥补目前面授课的缺陷和学习支持服务不到位的缺陷。(3)小组学习。小组学习是指在自主学习的基础上，按照一定的原则组成小组，通过互动互助、讨论交流、沟通协作等方式，解决学习困难，共同完成学习任务的一种学习组织形式。远程教育教学组织中的重要环节，开展小组学习能够体现出学生的主体性、形式的多样性、适应远程开放教育学习对象的多样化、满足学习中的交互要求。但由于对这一教学组织形式缺少理论研究和实践经验，小组学习活动的组织与实施也是一个难题，为了避免流于形式，有必要通过制度建设，对小组学习开展的条件、小组的构建、活动的开展、教师的指导、合理评价等具体内容进行规范从而能够不断完善小组活动内容，提高小组活动的效果，以发挥小组学习对个别化学习的辅助和促进作用。3.实践教学。实践教学包括课程实践、专业实习、毕业论文(设计)等环节。课程实践目的是培养和提高学生的实践能力，为专业学习打下基础，通过制度建设，明确课程实践环节的职责与分工，成绩的评定与验收，指导教师的工作规范等;专业实习是根据专业对教学的要求，在真实或模拟环境下，结合与专业培养目标密切相关的社会活动，加强学生分析、解决问题的能力，提高学生的专业实践能力。通过制度建设，明确专业实习的类别、专业实习的职责分工及要求、指导教师的条件及工作职责和成绩评定与验收;通过制度建设，明确毕业论文(设计)的选题原则及流程、毕业论文(设计)的基本要求，指导教师职责，毕业论文(设计)的答辩范围及组织，毕业论文(设计)成绩评定等问题。通过制定《开放大学实践教学管理办法》，界定开放教育实践教学过程所涉及的主要工作环节(课程实践、专业实习、毕业论文(设计))，主要工作内容及基本要求，师资配备、资源建设、实践教学基地，实施的规范和准备。4.课程考核。课程考核是对学生学习行为、学习过程和学习成果是否达到既定的课程学习目标进行的测量和评价。课程考核一般采用形成性考核(测评)和终结性考试(测评)两种方式。通过制度明确考核的形式、适用对象、计算方法等。(五)教学检查与评价制度。制定《开放大学教学检查及评价制度》，确定教学检查的基本内容，教学检查的人员配备及条件，制定教学检查的设计、组织实施、教学检查的结果及反馈等工作流程和要求;确定教学评价的标准和主要内容，制定教学评价的组织实施、教学评价的工作要求和流程，教学评价结果的应用范畴等。