研究结果表明，英语教师专业发展内容包括语言和文化知识、教学理念和科研水平等。专业发展的途径主要有反思性教学、进修培训等。英语教师专业发展研究应进一步借鉴国外先进经验，加强实证研究，促进教师自主发展。

　　从国内外现有的研究看，目前对教师专业发展的理解主要有三类：第一类是指教师专业成长的过程；第二类是指促进教师专业成长的过程（教师教育）；第三类则是以上两种涵义兼而有之。我国英语教师专业发展研究尽管本土化的发展趋势还不具备，通过对庞杂的研究内容进行梳理还是能总结出一些粗略的发展态势。本文从英语教师专业发展的内容及途径等视角对国内相关研究进行总结，从中发现存在的问题，希望为推进大学英语教师专业发展研究提供参考。

　　语言和文化知识是一种专业素质能力，指英语教师要掌握一定的语音、词汇、语法、语义、语用等方面的语言知识和理论，同时具有过硬的听、说、读、写、译的语言功底并娴熟地在教学活动中运用语言[1]。英语作为一门国际通用语言，它不可避免地会传承英语国家的人文现象。因而英语教师应具有充分的跨文化意识，熟悉英语国家的文化现象、历史地理、风土人情等，在进行语言教学的同时，向学生传授更多的文化知识，以提高他们跨文化意识和跨文化交际能力。张宜等人[2]的调查显示，37.5%的学生认为优秀的大学英语教师应具备丰富的外国文学文化知识，开阔的眼界和良好的文化素养。教学对象的特殊性要求教师要加强与学生专业的融合[3]。教师的语言基本功、宽广的知识面和相关的专业知识都对大学英语教学的效果有着直接的影响[4]。

　　教学理念在教师职业发展中占有重要地位。阻碍我国高校英语教师教学理念发展的主要原因有：第一，我国师范课程设置中，教育理论课占总学分的比例小；第二，上世纪九十年代末期的高校扩招造成英语教师严重缺少，只能用缺乏教学理论的英语专业本科生填补师资空缺。张宜等人[5]发现，42.9%的教师希望有机会进修语言学及语言教学理论。这充分显示教学理论在教学中的作用和教师对教学理论的需求。在实际教学中，教师所掌握的教学理念并不能真正贯彻到教学过程中。如根据张宜等人的调查显示，只有10.9%的教师认为教师应是“课堂的主角”，而在夏纪梅[6]的调查中，90%的教师认为自己在大学英语课堂上的主要角色是“语言讲解者和语言示范者”。虽然在理论和实践上还存在差距，但从整体和长远看，教学理念的不断更新和提高必然会促进教师专业化的发展。

　　科研水平在教师专业化发展中必不可少。刘润清[7]认为优秀的大学英语教师能够把教学和科研有机结合起来：教学给教师灵感，发现课题、验证理论、开展实验；科研又能保证教师对教学的兴趣和教学的科学性、前沿性及时代感。目前国内普遍认为我国大学英语教师的科研水平不高，制约其专业发展。主要表现为人均科研成果数量少、优秀科研成果缺乏及创新性研究匮乏等问题[8]。原因主要在于：学科知识结构不够合理、跨学科知识结构不够全面、缺乏科研意识和科研精神、教学工作量繁重、科研时间少、科研环境欠佳等。周燕[9]提出创建以教学科研项目为基础、由不同经历的教师构成的教师实践集体，是促使教师实现专业发展的重要途径。科研是长期的、循序渐进的过程，需要不断的积累，从大学英语教师科研长期和整体发展来看，其科研水平已经在不断提高。

　　近年来，反思性教学被广泛研究并应用于外语课堂。吴一安[10]强调外语教师发展的过程是教师在教学实践中不断学习、反思、探索和实践的过程。教师应该既是实践者又是自身教学行动的研究者；反思型教师应该具有对自己的教学方法和内容进行反思、研究、改进的能力，以及对教育的社会价值、个人价值等教育问题的探究、处理能力，学生的反馈也应该是反思的重要方面。孟春国[11]调查发现：大多数教师对反思教学的理解仅停留在经验总结层面，课堂教学是教师反思的主要内容，和同事谈论则是教师普遍使用的反思方式。教师要学会对自己的教学行为、教学过程和教学效果进行反思，不断积累和总结。正确地认识和更好地践行反思教学，将会有效促进教学和自我的专业发展，两者形成良性循环。

　　夏纪梅[12]调查得出：84%的教师没有出国进修或参加国外外语教学研讨会的经历，35%―40%的教师没有参加过国内外语教学研讨会或进修。周燕[13]对全国6大区域49所不同类型的院校采取分层抽样的方法进行调查，发现47%的大学英语教师认为“没有进修的机会是影响自己提高英语教学能力的主要因素”。张雁玲对山西财经大学外语教师所作的调查得出：90%的教师希望有机会重新充电。其他学者也认为大学英语教师现有的进修提高机会仍不能满足他们的实际需求[13]。

　　由此看出，大部分大学英语教师认为进修能促进专业的发展，并具有内在动机。进修和参加学术会议是重要的“充电”方式，使忙于教学实践的教师有机会接触理论，有大量的实践基础和对教学的思考作根基，先进的教学理念和教学方法能够很快促进专业发展。

　　随着桥头堡战略实施，目前，云南和东南亚南亚国家的合作交流已渗透到各行各业――小语种人才培养对促进云南省经济社会发展意义重大。

　　昆明学院是一所综合院校，现有43个本科专业，21个特色专科专业，覆盖经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、管理学、艺术学11个学科门类，同类院校中学科门类最齐全。选择昆明学院作为研究对象，具有调查研究泰语学习在各个专业开展情况的绝对优势。

　　据统计，云南省小语种专业目前在校生人数约5万人，根据2013年5月30日《云南省教育厅关于进一步加快东南亚南亚语种人才培养工作的指导意见（云教高【2013】69号）》和同年6月28日召开的“云南省高等学校东南亚南亚语种人才培养工作推进会”的要求，云南省小语种人才培养规模在三年时间要扩大到10万人左右。

　　截止2015年，云南省开办泰语专业的本科学校已经超过10个，在校生规模约1900人，办学规模还没有实现预定目标。云南省大部分学校的泰语专业培养方向集中于传统的泰语语言文学、商务和旅游方向，机械、农业、建筑、医学等专业相关的复合型泰语人才稀缺，与我省经济社会发展的需要相距甚远。因此，对于泰语教学的研究，具有很强的现实意义

　　昆明学院自2002年开始招收泰语导游专业（专科），10年来共培养专科毕业生近200人；

　　2010年开始，为满足社会发展对泰语人才需求，学校增设大学泰语为公共必修课程，供非英语专业本科生选择，课时数及学分均与大学英语一致。选择大学泰语的学生可以用大学泰语代替大学英语。符合条件的学生可以在“大学英语”和“大学泰语”两门课程中，任选一门进行两个学年四个学期的学习。

　　本文选择公共必修类课程“大学泰语”作为研究对象，通过5年实践研究，总结昆明学院多年以来泰语教学的“得”与“失”，并通过调查以及基础数据采样分析，找出问题总结经验，并结合当前云南社会经济发展需要，搭建符合昆明学院教学宗旨的泰语学科教学体系。

　　本研究数据信息采集可靠，分析科学，研究严谨，采取问卷调查法、访谈法等方法对昆明学院自2010-2015年所开展的大学泰语教学情况进行调查，将数据分为静态及动态两个方面进行采样研究：静态数据主要涉及学生、师资、课程设置、教材使用、学生最终考核等方面情况；动态数据主要反映在静态数据背景下，学生的反应、感受，学生个体的差异，老师的教学情况等方面。

　　2010年12月，为了响应云南培养小语种人才计划，昆明学院选择在2010级音、体、美，及三校本科R笛生中开设大学泰语公共必修课程，学生在本门课程所修得的学分将置换大学英语相关课程的学分。当年选修大学泰语的学生人数为115人，选课学生集中在音、体、美、三校专业，利用学生的原课程上课时间作息，不占用晚间或周末额外排课。

　　2011级，学校决定面向全校非英语专业本科学生开放选修大学泰语课程。当年，全校17个学院的各专业均有学生有意向选修泰语，最终确定报名的学生总人数为38人，开设一个大学泰语教学班。由于选课学生专业分布零散，为避免和其他课程安排的冲突，安排在夜间第9、10节课上课。

　　2012级选修大学泰语的学生为17人，开设了一个大学泰语班。因为当年同时面向外语学院英语专业的学生增设了泰语作为第二外语的课程，师资力量不足，故只能由任课教师指定上课时间，满足上课时间条件的学生才能选修大学泰语。

　　2013级，考虑到2012级上课时间段难统一的问题，学校决定将大学泰语课程安排到周末上课，以满足全校各专业的选课需求，最终有60人选修泰语，开设了一个班，采取一周上一次课，周日连上4节课的模式。但这一年级的学生在16周的教学过程中，由于缺乏对教学的统一监管，学生缺旷课、请假情况突出。

　　2014级，学校尝试采用与大学英语平行选课的模式，在全校范围内选修泰语。当年，由各班英语老师在英语课堂上向新生作动员，学生根据自己的英语学习情况和自学能力，在英语和泰语两门课之间选修一门。在开放选课的头两周期间，学校特别开设了大学泰语公开课供学生体验观摩，并及时解答学生的疑问。经过积极动员，2014级最终选修大学泰语的人数为324人，较2010年选课人数增加210人。

　　2015级，学校决定沿用2014级的选课模式，与英语上课时间段平行开设6个泰语班。考虑新生开学上课秩序问题，学校取消了大学泰语试听公开课，采取向学生开放校园网络选课系统的方法，有意向选修泰语的学生可以直接网络选课。但是，因为新生不熟悉校园网络选课程序，最终通过网络正常选课的学生仅有53人，但在正式开课后3-5周，又不断有学生提交申请选上泰语课，截至开学第五周，选修大学泰语课的学生总人数为138人。

　　第一阶段，照搬复制阶段。2010级-2013级，照搬复制“大学英语”版块式教学模式，将大学泰语课程分割为听说课和读写课两个板块。

　　随着“大学英语”教改模式的启动，学校增加网络自主学习板块计入总学分，为了使选修泰语的学生获得相同学分，“大学泰语”也增加网络自主学习课程。但由于泰语教学起步晚，供学生自学的资源不足，学习资源均由任课教师搜集后转发给学生，供学生自学参考并要求学生于学期末提供一份自学内容总结给教师评定核算期末成绩。

　　“大学泰语”教学不应照搬英语教学模式，应该回归到语言教学的初级阶段，将“大学泰语”课程合并为一门综合课程进行授课，其重点以教师的课堂讲授和随堂练习为主。

　　第二阶段，合并课程阶段。选修“大学泰语”课程的学生，没有泰语学习经历，学生需要从泰语语音开始学习，第一学年的教学以字母识别、音节拼读为主；第二学年教学以场景对话为主。

　　选修泰语的学生主要有两大类：一类是英语基础较好，具备英语自学能力，希望多掌握一门外语的学生，这类学生占到总人数的7%；第二类学生是对英语课没兴趣，希望重新选修一门外语，掌握基本口语会话即可，这一类学生占到总选修人数的90%以上。考虑到选修“大学泰语”学生的实际情况和需求，学校将“大学泰语”两年的教学目标调整设定为：使学生具备泰语拼读能力；学生能够用泰语进行基本日常会话；在熟悉泰语拼读、词汇构词特点的基础上具备基本自学能力。

　　第三阶段，提高平时成绩在总评成绩中的比例。因为“大学泰语”的教学对象，很大一部分是学不好英语，希望通过选修泰语轻松过关的学生，他们对泰语没有真正的学习兴趣。这部分学生刚开始还能跟上教学进度，但一进入到大量语音拼读规则学习和训练时，他们开始进入“听天书”的状态，并伴随有缺旷课现象。“大学泰语”课程的任课教师因考虑到学生选修泰语的初衷，往往对学习要求不严。

　　为强化教师对学生平时学习状态的监督，学校决定将“大学泰语”课程的平时成绩在总评成绩中的比例提高至40%，剩下的60%再由口语、听力、笔试的期末成绩构成。学生总评成绩 = 平时成绩x40% +（听说成绩x50%+期末笔试成绩x50%）x60%

　　在长期以英语为王的大学公共课程教学体系中，“大学泰语”是一个新生事物，昆明学院现行的“大学泰语”选课教学模式在实际操作过程中，出现了不少现实的问题。

　　学院对泰语公共课程教学的总体要求是“重发音、重交际、重自学能力的培养”。但泰语作为公共课程，两学年四学期的课程，共计只有256学时，这只相当于泰语专业一心理健康、二年级阶段一个学期泰语课程的授课量，所以对选修“大学泰语”的学生考核要采取切之可行的标准。

　　选修泰语课的学生都是泰语零基础，照搬“大学英语”的授课模式并不能有效地提高泰语教学质量，学生更需要的是扎扎实实地学好基本功，能够通过两年的学习，达到基本的自学能力。所以，应采用传统的语言教学模式，重点培养学生的口语表达，同时，通过灵活的选课模式，满足全校各专业学生的选课需求。

　　现在各高校都在探索“大学英语”课程改革，“大学英语”课程趋向于行业化、技能化发展。泰语可以向英语教学借鉴，但不能照搬，得结合际，闯出一条富有特色的泰语教学路子，做到学校重视课程管理，老师重视教学设计，学生重视学习修养。而整个泰语教学最终的落脚处，还得是教育的主体--学生，让他们学有所得，学有所长，学有专攻，学以致用才是昆明学院作为综合性运用型大学泰语教学的最终目标。

　　[1]闭晔.提高泰语教学有效性的策略探析[J].教育教学论坛，2013，24：48-49.

　　[3]段召阳.云南师范大学商学院非专业泰语教学的探索与实践[J].思想战线]林子艺.怎样提高职中泰语教学的水平[J].考试周刊，2015，06：167-168.

　　教师专业发展具有四个共性特征:一是强调发展要素的内在性和自觉性,强师的主体性,即由教师主动地发展自己,其核心是教师的自我发展意识;二是基于对过程理解的阶段性与动态性,即强调作为一个教育教学的专业人员,其发展要经历一个由不成熟到相对成熟的历程,是教师专业结构、专业素养不断更新、不断完善的动态过程;三是发展状态的非终结性,即教师的专业发展贯穿于教师职业的全过程;四是强师作为一个发展中的专业人员,其发展的内涵是多层面、多领域的,既包括了知识的积累、技能的娴熟、能力的提高,也涵盖了教师教学态度的改进、对教学职业的热爱,等等。[1]

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　　我们知道,先进的教学理念是大学英语教师专业发展的一个重要体现。我国大学英语教师大多数是来自本科院校英语专业的毕业生,在校期间接受的教育是侧重于语言知识及技能的培养,对有关英语教学的相关知识与能力缺乏应有的重视,这使得其知识结构和能力结构难免不合理。因此,当他们以教师身份投入到英语教学实践中时,就习惯于采用“灌输式”,而很少使用“交际法”“任务型”等教学法。教师通常充当了整个课堂的主宰者,忽视了学生在学习过程中的主体地位,教学模式远远落后于当前我国大学英语教学改革的需要。尽管自2000年以来大学英语教学进行了两次改革,但大学英语教师的教学理念和教学方法依然比较落后,这也是造成我国大学英语课程教学改革进展缓慢的主要原因之一。

　　大学英语教师的学历普遍不高,专业活力不强,往往依靠职前的一次性终结型的师范教育。有研究调查发现,“全国大学外语教师中具有博士学位的不到2%,具有硕士学位的大约在40%左右,60%以上的大学英语教师只有本科甚至专科学历”。[2]还有研究认为,我国大学英语教师人数不少,但合格的英语师资缺乏,主要问题是知识结构单一。[3]作为大学英语教师,除应具备高深的学科知识外,还应拥有一定的跨学科知识。1994年8月俄联邦国家高等教育委员会发表了《高等职业教育国家教育标准》,对教师的要求已“超过学科知识、教育理论和教学能力的范围,扩展到作为教师的所有方面”,呼吁未来教师应是“人类整个文化的拥有者”。

　　有研究表明,84%的大学英语教师没有出国进修过或参加过国外外语教学研讨会,导致他们的英语教学技能始终是原地踏步而难以得到实质上的提升。[4]相当一部分大学英语教师科研意识淡薄。调查还发现,在大学英语教师中,定期阅读有关英语教学研究学术期刊的人只有30%左右;24%的人从未撰写过教学研究论文,并且不知道如何写;37%的人从未编写过教材,并且不知道如何编写;50%以上的人从未参加、更没有主持过教学研究项目,不知道如何申请,也不会写课题论证;40%的人从未做过教学实验,并且不知道如何做;39%的人从未做过教学统计分析,并且不知道如何做。[5]有学者通过分析大学英语教师从1997年到2000年的科研情况发现,大学外语教师与专业课教师相比,在科研成果及专著数量上的差距明显。教师发表的论文类型多以经验总结为主,使用量化分析手段的凤毛麟角。[6]

　　建立定期国内国外进修制度,有计划、有步骤地大量培养高素质的在职英语教师。出国进修当然是最直接的办法,但由于资金和人力的问题,不可能派遣许多教师到国外进修,也不可能一年之内使进修教师的比例增长很大。因此,我们除了争取出国进修的机会,还应该加强校际交流与合作,把国内和国外的进修很好地结合起来。可以考虑在国内各院校之间互派学者进行短期任教的做法,或去国内更高层次的院校进修。形式上可分为脱产进修或不脱产进修(如暑期进修)bsport体育登录。在国内知名院校增建教师培训基地,培训在职英语教学工作者,使教师进修成为一种惯例、一种制度,在教师中形成接受继续教育和终身学习的风气。

　　与教师培训、教师教育等方法不同,反思性教学是指教师以积极的心态来审视自身的教学实践活动,是教师不断地自我反思、自我完善、自我提高的过程。其核心是实践与反思交替进行,以教学理论知识与教学经验知识为教师改进教学行为提供依据,最终促进大学英语教师专业能力的发展。反思性教学可以通过以下三种方式来实现。一是反思日志,即通过教师记录自己本人当天教学的感受、体会等,提高教师对教学的领悟。在进行反思时,教师不仅要审视自己的课堂教学实践,而且还要回顾课堂教学的具体步骤,并从中发现问题进行研究。这种利用所得到的信息对教学进行的批判性的反思,能给教学和教师本人的职业进步带来积极的影响。每堂课结束后,教师要问自己如下的问题:讲课总体上达到了哪些效果?学生对不同的教学活动有什么不同的反应?讲课的成功之处在哪里?为什么会成功?今后将如何继续发扬?讲课的不足之处在哪里?为什么会失败?二是课堂观摩。通过观摩其他教师的教学,可以获得启发,提升自己的素质和教育教学水平。观摩后,要与授课教师对观摩情况进行讨论,弄清教学过程中的行为和行为的动机,使双方都能进行自我反思,以改进教学。对青年教师应提供适应性指导,请优秀教师听课,帮助青年教师发现问题,加以改进。这是一种有助于增强大学英语教师自我专业发展意识的较为直观的方法。三是问卷调查,即通过向学生发放问卷,及时准确地了解学生的看法等,以便改进自己的教学。

　　大学英语教师应该通过各种途径,积极参与各种教育科研活动,充分利用这一有效的学习方式,努力促成自己从经验型教师向专家型、学者型教师转变。首先,要加大理论学习的力度,熟悉本学科领域国内外教学理论和实践的最新成果,掌握一些常用的科研方法,如观察法、问卷法、个案法、统计法等;其次,把大学英语课程的理论与课堂实践紧密地结合起来,运用新的课程理念开展行动研究,立足于课堂,研究课堂,积极开展各种解决教学实际问题的研究活动,反思自身的教学实践,寓新的教学理念于教学实践之中,不断总结经验,调整自身的教学行为;积极进行教学创新,自觉养成终身研究的习惯。再次,英语教师要加强本学科与其他学科教师间的合作与交流,共同分享经验,共同承担课题,以教师和学习者的身份发展自己,不断提升自己的教学水平和科研能力,努力促使自己从一个传统经验型教师向研究型教师转变。

　　高校应该通过采取一系列有效的措施,加强以物质文化、制度文化和精神文化为内容的大学文化建设,为大学英语教师实施合作教学、教学反思、课堂教学模式改革、英语第二课堂创新等提供时间、设备、财力保障,为他们提供宽松的发展环境。

　　[1]黄晓林.关于大学英语教师专业发展的研究[J].教育探索,2008,(11).

　　[2]束定芳.外语教学改革: 问题与对策「M.上海:上海外语教育出版社,2004.

　　[3]蔡基刚.大学英语教学若干问题思考[J].外语教学与研究,2005,(3).

　　[4][5]夏纪梅.大学英语教学改革对教师的挑战:教师发展问题与对策[J].教改论坛,2007,(3).

　　2、修订商务英语系专业培养方案及配套的教学文件（含教学大纲、考核方案及各类实践环节的大纲）；

　　3、通过积极参加商务英语专业相关的会议或培训，加强商务英语师资队伍建设，推动双师型教师队伍的培训和提升；提升教师的科研水平和能力。

　　1、修订商务英语专业培养方案，根据新形势下社会对商务英语人才能力、素质、知识结构的需求，确立新的人才培养目标、培养规格、培养模式；

　　2、继续完善并切实落实教研室管理规章制度，强化质量保障措施，加强课堂教学巡查；

　　3、组织研讨、申报各类教研、科研课题和成果奖，不断提高教师理论水平和科研能力；

　　4、加强师资队伍建设，通过参加商务相关会议或培训，建立一支专兼结合、数量足够、素质优良、结构合理的双师型师资队伍；

　　5、认真组织青年教师课堂教学比武、多媒体教学课件竞赛等活动，组织好省级教学名师和教学能手的推选工作，不断提高教师课堂教学水平。

　　1）进一步加强已建的校外实训基地的建设，加强与基地单位的联系与合作, 尽可能为实训基地单位和企业提供服务, 努力创造校企双赢的局面。

　　2）鼓励学生参加剑桥商务英语等职业技能和资格证书考试；发动、组织学生参加学校、山东省和全国性的大学生创业计划大赛，以提高学生的职业素质和职业技能；

　　提高所有从事商务英语教学的老师的基本能力，使其能够完全胜任商务英语专业的教学及教学相长的教学模式。为达到培训目标，教师需要接受培训，提升自身以下几个方面的教学方法及技能。

　　首先，从事商务英语教学的教师自身需具有良好的英语基础、商务英语专业理论和熟练的商务英语实际操作技能，可以娴熟运用现代教学技术使其课堂教学中理论与实际相结合，从而使其教学效果良好。

　　以涉外商务工作岗位能力需求为基础，构建有特色的课程体系和教学内容；积极探索高职教育教学规律，具备较高的科研课题研究能力。

　　商务英语专业课堂基础理论教学与社会实际需求相结合，可以解决学生在商务英语专业相关的实战经验中存在的困惑与问题，并能鼓励其学生考取商务英语相关专业的职业资格证书。

　　了解商务贸易的运作方式，可以用英语流利开展国际经济交流，其中包括商业谈判、市场调查、国际型的大型进出口业务的开展和参与各项经济交流会议等工作的技能，可以熟练运用现代办公设备解决问题，指导学生开展相关实践活动。

　　教学反思指通过对教学过程、教学技术、教学理念和教学结果进行反思，使教学方法结构化和序列化，从而提高教学水平。为做到教学反思，应从个人和集体两角度开展。从个人角度而言，商务英语专业教师需在教学结束之后总结教学中的经验教训，通过教学后记、论文、课题等方式挖掘教学潜能，掌握教学规律，提高教学水平。集体反思主要通过教研室活动对教研组成员的教学实践的方法、策略、模式进行讨论和检查，帮助专业教师提高教学水平和技巧，这种反思是集体智慧、是集体经验的的结晶，具有更大的能量。商务英语教师校本培训可以鼓励老师们每周开展一次教学反思的业务学习，开放商务英语教学公开课，通过邀请行业专家和同行听课、评课、现场讨论或教师本人撰写反思日记等方法开展教学反思，深入思考，总结经验，提高商务英语教学水平。商务英语教师的教学反思需要多方面的支持与合作。首先，要加强与公共英语教研组合作，通过向英语教师学习、请外籍教师培训口语、观摩优秀英语教师的公开课等方法提高英语语言能力和教学技巧；其次，要加强与兄弟学校合作，开展商务英语教学观摩课和商务英语教学研讨会，群策群力，共同进步。

　　由于高职商务英语具有实用性、实际性等特点，又因其对实践性经验要求极高，故该专业建设需坚持课堂理论教学与课外实际教学相结合。高职院校应科学有计划地安排商务英语专业教师到海关、外企，开展涉外经济业务的进出口公司等单位体验和学习，使其自身对于商务英语专业知识有一个扎实和全新的了解，以此来提高自身对于涉外经济的社会现况的全面认识。不仅如此，教师还应充分学习国内涉外经济交易的企业的运行现况及趋势，和各企业的运行模式、企业行政管理方式和企业文化建设模式，通过有针对性地修改课程教学方式和教学内容，培养出高素质的商务英语复合式人才来满足用人单位的需求，为建设“双师型”教师队伍打下坚实的基础。

　　从学校角度出发，应积极鼓励商业英语教师提高自身学历，同时增设教师参与由政府开展的培训活动的机会，学习并提高自身与课程相关的专业技能。另一方面，商务英语教师应该要探索自我专业发展能力，真正成为自我发展的主体。首先，鼓励商务英语教师根据自己的特长拟定出个人自学计划，学习国内外成功的商务英语教学经验，提高专业技能，向商务英语教学的专业精深层次发展。其次，鼓励商务英语教师利用业余时间考取能真正提高商务技能的职业资格证，如国际商务师、报关证、外贸业务员证、跟单员证等职业资格证书，成长为复合双师型教师。

　　高职商务英语教师的课题研究应源于教学生活实际，解决教学实际的问题。高职商务英语专业课题研究主要分为两个领域。第一是对涉外商务活动的相关的行业、市场和就业等情况进行调查和分析，全面系统地了解整个行业和主要企业的发展现状及发展趋势，对该专业的就业趋势和就业要求有更全面的了解。根据行业最新需求对人才培养模式、课程体系、教学手段和方法进行修订，保证培养的商务英语专业学生毕业后能够顺利地适应市场的需要，满足用人单位的需求。第二是解决教学理论与教学实践中遇到的困难与疑惑。随着社会发展、教改的发展和实际教学对象的变化，专业教师会面临许多的新问题，有些经验能够借鉴，而有些问题并没有系统的、完善的经验供参考，为了解决这些制约教师发展成长的问题，就要有目的地进行课题研究。

　　课题研究是校本培训的深化，是对已有实践的反思和提炼，又是对未来发展的预测和把握；是对教育现象的分析和提升，又是对教育本质的探究和概括。开展课题研究有利于促使商务英语教师进行理论学习，把握涉外商务活动的趋势与需求，掌握高职教育理论发展和应用，提升专业水平，促使教师向“研究型”乃至“专家型”教师转化。

　　建立健全全面的校本培训方案，通过奖惩分明的制度、有效的管理方案来确保校本培训有效开展，让学校可以培育出用人单位需要的人才。高职商务英语教师校本培训的管理评价应该是积极的、民主的、有益于教学和教师发展的。首先，以人为本，营造支持性环境。学校领导相关部门以积极的态度支持受训教师深入开展课堂教学与教研课题活动，鼓励帮助商务英语教师克服困难，推进商务英语教学质量的提高。其次，重视激励性导向。管理者应善于针对每一位教师的特点为其创设最佳的培养模式，并关注、尊重、肯定和鼓励教师在专业教学中获得的优良成绩，提升骨干教师的团队建设与领导作用，给予成绩突出者表扬和奖励。最后，进行综合性评价。建立过程与结果相结合，自评与互评同时开展的公平公正的评价体系，使受训教师及时发现问题，采取有效措施改进教学，提高校本培训的水平和质量。

　　高校英语公共选修课（简称英语公选课），是指全校不同专业学生均可选修的英语通选课程。它是大学课程体系中不可或缺的重要组成部分。教育部在2007颁布的《大学英语课程教学要求》提出“各校要根据实际情况，制订科学的、系统的、个性化的大学英语教学大纲，指导本校的大学英语教学”。

　　这几年来，我校学生的生源改善、英语教学水平提高很快。学校也很重视英语公选课的发展，为了了解我校目前的学生英语公选课现状和需求，我们进行了一次英语公选课课程设置的学生问卷调查。

　　我们于2012年6月随机抽取1400名本科生进行了一次英语公共选修课问题的问卷调查。该问卷采用网络问卷星，主要对象是来自全校各个专业的一外语教研、二年级学生。

　　关于英语公选课的重要性上的认识，52%的学生认为有必要，但是5.8%的同学却没有认识到它的重要性。对数据进一步分析发现，这是由于部分同学对所选修公选课不满意而造成的，可见提高公选课教学质量的重要性。

　　关于英语公选课的选修目的结果发现，学生日益理性，82.3%的学生认为主要为了提高英语水平。在英语必修课之外，英语公选课是学生加强英语学习的一个重要途径。同时，也有半数以上学生认为拓展知识领域是其选修英语公选课的目的。当然为将来就业做准备而修的学生比例也不接近半数，当然他们也有超过40%的学生坦然承认拿学分是他们选修英语公选课的目的。

　　学生对选怎样的英语公选课的依据。调查统计数据来看，我们的学生选课较理性。90%以上的人在选课上考虑到了自己的兴趣，且近三分之二的学生把“拓展专业识”（63.5% ）作为自己的选课动机。当然，不难看出，急功近利的思想在学生中也较为普遍，考试是否容易通过在选课中也起到了重要作用。此外，老师或同学的推荐也是选课的重要依据（接近50%），这从另一个角度印证了目前学生选课的务实和理性，教学效果在学生选课时，起到了重要作用。

　　对英语公选课“满意度”的调查学生总体一般满意（54.42%），但是非常满意和较满意的比例很低，分别是5.35%、27.71%。所以说，虽然大部分学生对教师的教学总体质量较满意，但是离学生要求还有距离。

　　为了更好地了解学生对英语公选课的需求，我们对英语公选课上课方式和以及具体的感兴趣的科目等需要做了细致的调查。发现学生对理论与实践相结合的课程比较钟爱，同时，学生更倾向于多媒体展示的上课方式，互动和小组讨论式的上课方式对学生提出较高的要求，学生普遍感受到压力，呈现出心理的矛盾。经研究发现，学生最希望开设的选修课程专门用途英语，排名第一，英语技能类课程排在第二位，这很好地证明学生了我们的学生希望提高自己的英语能力以满足社会对复合型人才的需求。

　　同时，我们很惊讶地发现，居然有10%多的学生完全不选择英语公选课，81.53%的学生只愿意花2～4个学分修读英语公选课，也就是说，绝大多数学生只愿意选择1～2门英语公选课，这一数据，让我们非常受挫。在进而问到他们准备在哪些学期修时，学生大都集中在第三学期，到四个学期即学生二年级时，97.53%的学生已经完成了英语公选课的选修。

　　在被问到为何不重视英语公共选修课的可能性原因时，超过三分之二的学生认为是对选修课的重要性意识不够，而“上课内容无聊对自己没有帮助”也是非常重要的原因（接近三分之二）；公选课本身难度不大或者教师对学生要求不高也造成了学生不重视的两个重要原因，分别占46.7%和38.2%。由此可见，给学生开设他们真正感兴趣的课程，并提高公选课的教学质量非常重要。

　　这次的调查问卷为我们提供了较为详细可靠的数据，让我们了解了目前英语公选课课程主要方面的情况。从数据分析来看，虽然有积极的一方面，但是在教学质量、供需关系等方面还有一些问题。所以，我们提出了以下建议：

　　（1）建立模块化、层次化的英语公选课课程体系。我们希望“以人为本”，设置模块化、层次化的英语公选课程。也就是说各课程设计可以灵活选择、组合的模块式内容，这样便于学生根据自己的需要灵活选择组合。而以人为本，是指英语公选课程体系应该真正以学生利益和教师积极性为主导。具体地说，课程设置在考虑尽量满足学生不同的学习需求的同时，也要考虑课程教师资源。

　　（2）在一定选修指导下学生自主选课。在选课过程中，充分尊重学生兴趣、爱好，让他们能够依据个人情况，选择自己想上的课、上课时间和任课教师。但是我们也不能放弃对学生选课的指导。所以，各门英语公选课程本身要有详尽的修选指南和介绍。另外，还要增加教师对学生的选课指导。

　　（3）让外籍教师参与英语公选课。很多学生希望有外教开设的英语口语等课程。外教纯正的语音和深厚的英语语言文化知识有其独特优势，但他们在教学方法层次不一，对中国学生英语学习的难处和短处不如中国教师更了解。我们应该优势互补，外教如果能参与到我们的英语公选课中来，将有助于我们教师利用外教资源，交流经验，开出自己的特色课和创新课。

　　（4）利用现代化的教学手段。我校每门公选课32课时，但是它的信息量大、一些课程学生人数多。但是由于一般公选课安排在傍晚或晚上，学校可以为开课教师提供多媒体教室，满足开课教师的需求及学生的愿望。多媒体图、文、声并茂，调动学生视、听、说等多种感官，有利于学生更形象生动地学习，所以，我们要充分利用多媒体教育技术创造出良好的英语教学和实践环境，从而提高学生英语学习效果。

　　（5）规范教学管理。教师要建立完善的教学文件，除了学校或教研室统一做的课程评估外，教师要经常在班里了解学生反馈；鼓励同类型课程任课教师间互相听课、交流，取长补短，共同进步；院系协助教务处制定并及时更新《学生选课指南》供学生选课时参考；如有新开课程，院系要把关，除了让教师进行正式申请外，还要试讲，以保证开课质量。

　　这次问卷调查虽还有一些不足，但我们获得了一些宝贵的信息。相信在大家努力下，我校英语公选课课程改革一定会顺利进行下去，同时希望我们能积累一些有益经验，可供其他学校借鉴。

　　[1] 蔡基刚.转型时期的我国大学英语教学特征和对策研究[J].外语教学与研究，2007（1）.

　　专业必修课开设情况：对外汉语专业开设15门，汉语言文学专业开设11门，两个专业相同的必修课有7门，都由汉语言文学专业教师任课。相同课程之外，对外汉语的专业必修课还有中国文化概论、英语口语、英语听力、英语写作、高级英语阅读、英汉翻译理论与实践、对外汉语教学法、第二外语等8门课。汉语言文学专业必修课还有文学理论、语文教学论、学术论文写作等课程。再看专业必修实践课：对外汉语开设7门，实际施行的有4门，汉语言文学开设8门，实际施行的有8门。根据《目录和介绍》的要求，对外汉语专业最注重语言、教学法及在此基础上中外文学和文化的修养和外语的学习。因此，下面再从语言学及教学法、文学与文化、外语几个方面进行分类，来观察相对汉语言文学专业，我校对外汉语课程是否符合要求。首先看对外汉语专业：语言学及教学法类开设的专业课程有现代汉语、古代汉语、语言学概论、对外汉语教学法、汉字教学专题、汉语词汇教学专题、汉语语法教学专题、言语交际学、学术论文写作9门，本校方案中设置而未开设的课程有汉语修辞、汉语教育改革研究2门。中外文学和文化类开设的专业课有中国现当代文学、中国古代文学、外国文学、比较文学、中国文化概论、外国文化与礼仪、古代文学作品欣赏、汉语写作8门，本校方案中设置而未开设的课程有跨文化交际理论与实践、现当代文学作品欣赏、当代西方小说研究、欧美文学专题、东方文学专题、海外华文文学专题、民俗学、岭南文化、东南亚文化与习俗9门。外语类必修和选修课程，有大学英语、英语口语、英语听力、英语写作、高级英语阅读、英汉翻译理论与实践6门课，本校方案中设置而未开设的课程有英语口译理论与实践、商务英语、专业英语3门。再看汉语言文学专业：语言学及教学法类开设的专业课程有现代汉语、古代汉语、语言学概论、语文教学论、学术论文写作、形式逻辑、语文教育实习指导、中学语文教材研究、训诂学、教学案例研究、语文现代文研究、朗读学、修辞学13门。本校方案中设置而未开设的课程有词汇学、音韵学、社会语言学3门。中外文学和文化类，开设的专业课有中国现代文学史、中国当代文学史、中国古代文学史、外国文学、民间文学、台港文学、儿童文学、鲁迅研究、新诗研究、女性文学研究、中国古代山水诗研究、庄子散文研究、文学理论、西方现代文论、中国文学批评史、美学、应用文写作、基础写作、中国文化概论19门，本校方案中设置而未开设的课程有诗经研究、楚辞研究、中国古代小说研究、中国古代戏曲研究、东方文学、宗教文化研究、俄罗斯文学研究7门。

　　李铁范指出：对外汉语专业课程的设置，汉语语言学是主体和核心，教育类和文化类是重要的“两翼”[1]。综合《目录和介绍》的要求及李铁范的观点，对外汉语专业合理的课程结构应为：语言学及教学法为主体课程，文学与文化和外语类是两翼（一体两翼）。表一显示，我校对外汉语的15门必修课中有7门与汉语言文学相同，比例近1/2，其中现代汉语和古代汉语两门主体课的课时也少于汉语言文学，古代文学和外国文学作为两翼课程，课时远远低于汉语言文学。表3更清晰的显示出对外汉语的“一体两翼”比例失调：汉语语言学及教学法课程门数比24.3%、课时比20.2%，都低于汉语言文学同类课程的30.2%和25.1%，未能体现出语言和教学法类课程在对外汉语专业中的主体地位。而文学文化类课程门数比21.6%、课时比21.8%，远远低于汉语言文学同类课程44.2%和47.8%，使作为两翼的文学文化类课程比例过于单薄。再从对外汉语自身看，课程门数上，“一体”比例为24.3%，“两翼”为21.6%、16.2%；从课时比上看，“一体”比例为20.2%，“两翼”为21.8%、31.8%。“一体”远不丰满，“两翼”课时超过“一体”。再看我校方案中对外汉语专业开设而实际未实施的课程中，语言学及教学法有2门，而文学和文化类有9门，外语类有3门。如果加上这些课程，两翼的课程必然太臃肿，超过“一体”。而两翼中外语类开课门数远低于文学文化类，两翼之间的比例也失衡。因此，我校的对外汉语课程未能体现“一体两翼”的框架。

　　在培养方案中，对外汉语的专业实践课规定7门，而实际实施的只有4门，为书法、教师口语、专业技能和毕业论文，而专业技能实际上开展的只是对学生普通话的训练，而重要的教学技能、专业实习、毕业实习等与对外汉语密切相关的实践课实际上没有开展。学校和学院没有创建相关实践场所、场地，没有统一安排学生进行校内外实践和毕业实习。对外汉语专业大四年级全年没有开设课程，在没有统一组织和安排的情况下，学生很难自行联系到实践资源。目前我校对外汉语专业仅有的实践是越南班学伴，从对外汉语专业中选出部分学生担任越南留学生学友。但是这种部分性参与毕竟不能顾及全部学生，没有普遍意义。表2可见，汉语言文学的专业实践全部实施，学院专门组织学生到各个单位毕业实习，教学专业技能上则有完备的微格教学等设施和教师配备。

　　对外汉语是汉语和外语的双结合，课程安排应按年级体现出循序渐进性，突出由浅入深的过程。一年级应以开设基础课程为主，如语音、语法、文学史、文化史、普通话口语、写作、英语口语、听力等课程。学生具备一定基础知识后，在二三年级的课程中加入具有深度和对比性、跨越性的课程，如中西文化比较、国外汉学研究、第二语言习得、第二语言教育、英汉口译、商务英语等课程，并注意将基础知识和社会实际需要联系起来，辅以种类丰富的实习训练，如授课实操、授课观摩等，而我校的对外汉语基础和实践课的结合未能凸显。学校每年也招录了日本、韩国及东南亚地区的留学生，可以开设日语、越语、韩语等第二外语选修课，丰富英语之外的第二语言，而目前对外汉语专业二外只开设了日语，且只开设一个学期，课时少，且跨文化交际理论与实践、海外华文专题、民俗学、东南亚文化与习俗等文化类课程更是形同虚设。整体上看课程设置未能体现出循序渐进和丰富性。

　　学校目前对外汉语专业的任课教师都是中文专业教师，没有专门的对外汉语教师，给对外汉语专业学生的授课模式和方法与汉语言专业的学生没有明显区别，语言文学类课程的教材与汉语言专业也几乎一样，对汉语言文学专业存在较大的依附性。而外语类课程的教师则全部来自外语系，外语系的老师只强调外语教授，没有站在对外教学视角，缺乏对外教学视野，如不能教给学生使用外语授课技能，用外语来解释一些中外文学文化现象，表述对外汉语专业词汇和术语，使学生很难达到使用外语进行教学的水平，对专业的发展产生限制，造成了对外汉语专业学生英语水平不如英语专业学生，而中文专业知识比不上中文专业学生的尴尬处境，自然产生身份的困惑和对未来出路的迷惘。

　　文学院汉语言文学专业在历史、师资、课程等方面都比较成熟，而对外汉语专业只开设三年，各方面都不成熟，师资、教材、课程同汉语言专业多有雷同，有的课程只是在汉语言文学专业课的基础上增加了对外汉语教学法、语言学等课程，有的课程则是汉语加外语的简单叠加，造成了对外汉语学生的身份模糊感。要辨清自身的专业身份，必须在课程设置等方面进行改革，课程比例应凸显“一体两翼”结构，授课内容应区别于汉语言文学专业，针对对外汉语学生的需求。对外汉语受众对象是外国人，如在同样讲授现代汉语、古代汉语等课程时，应针对外国人学习汉语过程中易出现的语法问题讲授，如外国人多数对虚词的使用易于出现错误，授课就应该多举实例，总结规律，对外国学生在语法、语言学习方面的错误进行归类研究，让学生了解外国人的语法障碍，以便日后教学能有的放矢，使教学理论更好与实践结合，这样才能让学生感到本专业的独特性和专业实力，明晰专业身份。

　　我校对外汉语专业的实践课程并未实施，没有固定的见习、实习基地，学生得不到实践技能的锻炼。应该加大力度建立一批实习基地，增加资金投入，加强与外企、公司的联系。扩展学生与留学生接触，给留学生授课的机会，尽量并选派学生到海外实习、交流。结合我校教学方案培养应用型、复合型、学术型人才的目标，应在社会型和创新型人才能力培养上下功夫，构建学生汉语、外语、文化、文学、教育等综合学科知识结构和应用技能的整体性，整合优势资源，让学生既能走向社会实地教学和开展交流，又能承担研究工作，有创新意识。与汉语言文学专业比较，对外汉语还应突出国际化和对外性视域，增强外向性联系，向着“教学语言国际化，教学内容国际化，教师资源国际化，服务对象国际化来形成学生的国际化视野与国际化竞争力。[2]”这样培养出来的对外汉语人才才能真正成为实践性、社会性、创新型人才。

　　我校对外汉语师资的引进迫在眉睫，师资决定了课程的质量和特色。应该引进和聘请对外汉语专业教师，尤其是高职称教师，以及有实际跨文化交流和教学经验的教师和学者，开发国内国际资源，增强与国内同类院校的交流，并聘请优秀外教授课。招收更多留学生，让学生参与到教授留学生的授课实践中，与留学生多交流。另外，还应结合我校人文和地理历史特征，发掘地方高校特色文化，作为选修课程，如砚文化，潮汕文化，旅游文化，龙母文化，聘请这方面的教师、学者担任对外汉语学生的课外文化指导教师。还应适应世界上汉学热的潮流，开设一些国学、国际汉语学等语言文化类选修课，聘请知名的客座教授来讲座，组织本校的教授博士讲坛，以优秀的师资从语言、文化、教学各方面促进学生的培养。

　　随着经济全球化，英语作为世界通用语言，在日益频繁的国际交流中起着至关重要的作用。目前，中国已经超越日本成为世界第二大经济体，但是中国仍属发展中国家，仍需加强同世界各国的政治、经济、文化交流。通过使用英语，中国能够掌握世界科技发展的前沿、学习先进的企业管理经验，在不断增强中国国力的同时，输出中国的优秀文化。据统计，全国90%以上的大学生是非外语专业，就渤海大学而言，非外语专业学生涉及数学、物理、化学、生物食品、自动化、新能源、计算机科学、软件服务与外包、历史、政治、会计学、工商管理、营销学专业。这些专业中，将有相当多的专业知识扎实、翻译能力较强的学生从事与本专业相关的对外交流或学术研究工作，也会有大量的科技、文化翻译人才出自非外语专业，为国家的政治、经济和社会发展做出贡献。因此，兼具工具性与人文性的大学英语课程，特别是翻译课程，肩负着为国家培养高质量国际化人才的重任。培养学生的英语应用能力（学习、生活、工作中熟练使用英语交流的能力，学术英语交流能力）是大学英语翻译教学的重要目标。大学英语翻译教学的课程设置、教学资源、教学方法、教学手段应满足个体发展需求及国家战略发展需求。

　　教育部最新颁布的《大学英语教学指南》将翻译教学目标分为基础目标、提高目标、发展目标三个等级：基础目标要求学生能借助词典对题材熟悉、结构清晰、语言难度较低的文章进行英汉互译，译文基本准确，无重大的理解和语言表达错误；能有限地运用翻译技巧。[1]提高目标要求学生能摘译与题材熟悉、与所学专业或未来所从事工作岗位有关、语言难度一般的文献资料；能借助词典翻译体裁较为正式、题材熟悉的文章。理解正确，译文基本达意，语言表达清晰；能运用较常用的翻译技巧。[1]发展目标要求学生能翻译较为正式的议论性或不同话题的口头或书面材料，能借助词典翻译有一定深度的介绍中外国情或文化的文字资料，译文内容准确，基本无错译、漏译，文字基本通顺达意，语言表达错误较少；能借助词典翻译所学专业或所从事职业的文献资料，对原文理解准确，译文语言通顺，结构清晰，基本满足专业研究和业务工作的需要；能恰当地运用翻译技巧。[1]三个等级的目标中，基础目标是大部分学生本科毕业时应达到的基本要求；提高目标和发展目标是对学生英语应用能力要求较高的专业所选择的要求。全国硕士研究生招生英语考试是为高等院校和科研院所招收硕士研究生而设置的具有选拔性质的招生考试科目。根据《2017年全国硕士研究生招生考试英语（一）考试大纲（非英语专业）》（以下简称《英语（一）大纲》），翻译试题设置在阅读理解的C节，其目的是测试考生根据上下文准确理解概念或复杂结构并用汉语正确予以表达的能力，译文准确、完整、通顺。[2]测试部分的句子一般结构较为复杂，与全文之间是部分与整体的关系，考生把握文章整体内容、掌握翻译的基本方法和技能（如词性的转换、分译、合译、语序的调整等）有助于对测试部分的理解。根据《大学英语教学指南》对翻译教学目标的分级、《英语（一）大纲》对翻译技能的要求，以及学校的人才培养目标，特别是针对英语起点水平较高、有志于进入硕士研究生阶段学习的学生，大学英语翻译教学应以提高目标和发展目标为标准。

　　传统的大学英语课程只设置读写课、视听说课，不设置翻译课。大学英语学习阶段的各级别考试中，翻译占比为：大学英语四、六级考试汉译英15%，硕士研究生入学考试英语（一）英译汉10%、英语（二）英译汉15%。翻译课程缺失与各级别考试中对翻译的考查相脱节。

　　教材是实现教学目标的基本保证。然而，大学英语部级规划教材中只有读写教程、视听说教程、快速阅读教材，缺乏翻译教材。虽然《新视野大学英语读写教程》第一、二版涉及翻译内容，但编写者也仅在读写教程的课后练习部分设置单句翻译练习，没有常用翻译方法介绍与相应练习。这些单句之间毫无关联，缺乏整体翻译语境，更较少涉及自然科学、医学、新闻传播、伦理等题材，其目的也仅仅使学生巩固课文中的核心词汇与语法结构。日常学习中翻译练习形式与题材的局限性使非英语专业学生缺乏系统的翻译训练，不了解汉英两种语言表达与文化的差异。就应试而言，大学英语四六级考试的翻译试题为段落汉译英，内容涉及中国的历史、文化、经济、社会发展等（与《大学英语教学指南》的“发展目标”一致），相当多的学生无法顺利完成段落翻译任务；对于有志于从事本专业学术研究的学生而言，没有经过系统的翻译训练，未来更无法翻译所学专业的文献资料，不能满足专业研究与工作需要。

　　受课程设置的限制，翻译课缺失，大部分大学英语教师长期教授读写课、视听说课，没有形成翻译课程建设意识，未能掌握足够的翻译专业理论知识，甚至从未研究翻译教学方法。缺乏与时俱进的教学理念与行之有效的教学方法，使大学英语教师普遍无法适应大学英语教学的新发展和课程体系的新要求（例如开设翻译、跨文化交际等选修课），更无法满足学生个体发展需求及社会对复合型人才的需求。

　　《大学英语教学指南》课程总体框架要求：大学英语课程由必修课、限定选修课和任意选修课组成。各高校应根据学校类型、层次、生源、办学定位、人才培养目标等，遵循语言教学和学习规律，合理安排相应的教学内容和课时，形成反映本校特色、动态开放、科学合理的大学英语课程体系。[1]自2011年起，大学外语教研部开设英语（五）、（六）、（七）选修课，为大学英语翻译教学发展提供了契机。三个学期的选修课采用模块化授课方式，每学期的课程模块由翻译、阅读、写作构成，其中翻译课共60学时，为系统培养学生的翻译能力提供了保障。2015年，学校实行转动课堂教学模式，（五）、（六）、（七）学期的翻译总学时缩减为45。转动课堂的课时分为课内课时与课外课时，课内课时占60%，用于精讲、互动、多练；课外课时占20%，用于集中答疑和课外辅导。翻译转动课堂兼顾了课堂教学与自主学习，有利于促进学生自主学习能力的提升。自2016年起，大学英语（三）、（四）为选修课，每学期51学时，教师可以充分选择适合学生需求的大学英语翻译学习资源。

　　根据《大学英语教学指南》及学生的实际水平与不同需求，把非英语专业学生分为非艺体类和艺体类，分别制定相应的翻译教学大纲。非艺体类学生经过第五学期的学习，应达到翻译能力的基础目标；经过第六学期的学习，应达到翻译能力的提高目标；经过第七学期的学习，应达到翻译能力的发展目标。艺体类学生经过第五学期的学习，应达到翻译能力的基础目标；经过第六、七学期的学习，应达到翻译能力的提高目标。任课教师根据每学期的教学目标、教学内容制定详细的教学进度表。

　　采用全新编写的部级规划教材第三版《新视野大学英语读写教程》，将翻译教学引入大学英语常规教学中。第三版教材的段落英汉互译练习，在形式设计上较以往的单句练习更符合《大学英语教学指南》要求及人才培养需求。教材充分考虑时展和新一代大学生的特点，选材富有时代气息，主题多样，涵盖社会、历史、经济、哲学、科技、文化等不同领域。[3]通过英汉对比翻译引导学生理解英汉在表达上的差异性，培养学生从多元视角思考问题的能力、思辨能力和跨文化意识。除使用新版部级规划教材，大学外语教研部挑选翻译理论知识深厚、教学经验丰富的教师组成翻译教程编写团队，编写校级规划教材《实用大学英语翻译综合教程》。教材分为三个部分：常用翻译技巧、篇章翻译实训、翻译练习。教材的编写指导思想、选材内容、编写体例充分考虑非英语专业学生的特点与需求。鉴于非英语专业学生不了解英汉两种语言在表达上的差异性，编者以英汉对比为切入点，选取十种常用的翻译方法，培养学生的翻译能力。在翻译实训部分，编写组摒弃单句练习，选择不同题材的篇章，培养学生的语篇理解能力与翻译能力。因学校教学改革与发展的需要，翻译学时减少，这对于培养学生的翻译能力远远不够。为了方便学生课下自学，编者在编写时精心选材、精选例句、精讲译法。

　　相结合的多元教学模式2015年起，学校实行“转动课堂”教学模式，把课时分为课内学时（占60%）和课外学时（40%）。课内学时采用教师主导与学生主体相结合的教学模式，教师精讲重点、难点，通过师生、生生间互动及课上多练培养学生主动探究问题、分析问题、解决问题的能力；课外课时为集中答疑与课外辅导，主要培养学生的自主学习能力。无论课内、课外课时，任务型教学法、探究式教学法贯穿始终：课前，教师布置任务，学生以小组合作形式预习翻译篇章，熟悉题材内容，自学与主题相关的核心词汇，复习语法要点。课上，教师通过精讲翻译知识与翻译技巧，通过与学生互动了解学生在翻译实践中遇到的问题，师生共同探究解决方法。课后，教师布置翻译作业，并在下一次前随机检查完成情况。此外，任课教师根据非英语专业学生的特点采用内容依托（Content-basedInstruction）模式，把培养翻译能力与学习主题内容有机结合。内容依托模式摒弃传统大学英语教学中毫无关联的单句翻译教学模式，强调真实的文化背景和语境。在教学过程中，教师既注重学生翻译能力的培养，又拓宽了学生的视野，增强了学生的文化感知力与理解力。

　　目前，渤海大学的大学英语一至二学期为必修课，三至七学期为选修课。必修课采用形成性评估与终结性评估相结合的方式。无论必修课与选修课，任课教师在授课过程中都采用课堂考勤、随堂小测验等形式对学生的学习过程进行考核，并对考核结果作详细记录。课堂考勤与考核结果记录使教师能够对学生的学习过程实行有效监督，随时了解学生的学习效果、发现并及时解决问题，根据教学情况随时调整教学方法与教学进度。课堂考勤和考核也是评定学生期末成绩的重要依据。期末成绩评定结束，课堂考核记录随成绩册一并上交部门存档。终结性评估包括一、二学期的期末考试、大学四六级考试及硕士研究生英语入学考试。

　　大学外语教研部分批次派教师赴国内外知名大学访学，聆听名师授课，更新翻译教学理念，提升翻译教学水平。每年暑期，大学外语教研部选派教师参加由外语教学与研究出版社举办的外语教学研修班。此外，大学外语教研部定期邀请国内翻译界知名学者、教授做专题讲座。这些与国内同行的交流，使教师更新了教学理念，提升了翻译理论水平，促进了教学与科研能力的提高。

　　鼓励学生积极参加各级英语竞赛活动，如“非英语专业本科大学生英语应用能力（笔译与写作模块）竞赛”、全国大学生英语竞赛、演讲比赛，培养并提升学生的翻译兴趣与翻译能力。

　　自2011年起开设选修课至今，经过几年的教学实践，大学英语翻译教学在教学与科研、教学管理上都取得了显著成果。首先，学生的翻译能力显著提高。而翻译能力的提高又促进了听、读、写等能力的提高。翻译教学的发展也促进了学校的大学英语四六级过级率、考研英语上线年，非英语专业考研英语上线个百分点。其次，在教学理论研究与实践过程中，任课教师不断提升翻译理论与教学实践水平，而教师翻译理论与实践水平的提升又促进了大学英语翻译教学的发展，实现了教学相长，形成了一支优秀的翻译教学、科研团队：发表与翻译相关的教改与学术论文29篇；主持、参与省级教改立项13项；获得省级、校级教学成果奖5项；主持、参与校级精品课2门；主持、参与省部级科研项目6项；编写的校级规划教材《实用大学英语翻译综合教程》已经在大学英语选修课投入使用。此外，大学外语翻译课程教学及管理日益规范：有固定的翻译教学学时（三个学期共45学时），有完整的教学大纲、教学计划、教学进度表，有正式出版的翻译教材，有专任教师系统授课，有详细的课堂教学记录及考核登记表，这些都促进了大学英语翻译课程教学与管理的发展。

　　目前，国内一些知名大学已经建立了大学外语翻译教学研究中心。它能有效推动高质量翻译教学师资队伍的建设及发展，能促进大学英语翻译教学更为系统的理论研究与教学实践，能推动互联网+时代网络教学平台及网络课程资源库的建设。目前，渤海大学大学外语教研部还没有成立大学英语翻译教学研究中心，与翻译教材配套的网络课程资源库建设仍然是一项空白。这在很大程度上制约了本校大学英语翻译教学的新发展。

　　[1]教育部高等学校大学外语教学指导委员会.大学英语教学指南[DB/OL].360doc个人图书馆.

　　[2]教育部考试中心.全国硕士研究生招生考试英语（一）、英语（二）考试分析（非英语专业2017年版）[M].北京：高等教育出版社，2016，8.

　　[3]丁雅萍，等.新视野大学英语读写教程1（第三版）[M].北京：外语教学与研究出版社，2015，3.

　　[4]翟子惠.应用型人才培养定位下的大学英语翻译教学改革构想[J].高教学刊，2016（10）：156-157.

　　[5]李玲.大学英语课程的现状分析与新体系的建设初探———以文华学院为例[J].高教学刊，2015（21）：199-200+202.

　　[6]傅敬民，居蓓蕾.应用型本科高校外语专业翻译课程建设探索[J].当代外语研究，2012（2）49-53.

　　近年来，各国语言学界在二语习得研究领域纷纷推崇CBI教学理念及其教学模式，这对我国大学英语的教学改革也产生了较大影响。笔者认为结合我国高等教育及大学英语教学的现状，阐述在高职英语教学中如何利用CBI教学理念，构建和选择适合不同教学阶段的CBI教学模式极具现实意义。

　　CBI（ Content-BasedInstruction）教学理念的兴起，最初得益于19世纪60年代的一些加拿大语言教师，他们在幼儿园采用“ 沉浸式”教学法，通过数学、自然科学和历史科学等学科向母语为英语的孩子传授法语。他们的成功引起了二语习得研究领域的广泛关注和重视，成为教授留学生或成人学生学习第二语言的范例。CBI 教学理念的精髓是将语言学习和内容学习融合在一起，因而它有别于传统的其他外语教学模式，它从以往的重视语言输入、语法教学转变为通过主题内容的教学来开展二语教学。

　　在实际教学中，基于CBI理念的教学模式由于教学目标、教学对象的不同，具有多种表现形式。这些教学模式归纳起来，常见的有四种： theme-based approach（主题模式） ；sheltered content course （课程模式） ； adjunct courses（辅助模式）；language for special purposes （专题模式）。主题模式的语言材料来源于第二语言中真实、原汁原味的各类生活主题、话题。根据教学对象的需求选择相应的主题 ，引起教学对象的浓厚兴趣。主题模式（theme-based approach）聚焦于第二语言的学习，通过单项语言的反复训练，掌握词汇、句型、语法，围绕话题、主题的相关线索，结合听、说、读、写、译各项语言技能，开展综合训练。通过语篇学习新信息、新知识 ，在获取新信息的过程中，运用真实语言完成任务。课程模式（sheltered content course）的教学材料则精选自第二语言中的各类职场专业课程 ，难度符合学生的外语水平及专业学科知识的接受能力。课程模式中专业学科知识内容的掌握是处于首位的，它的目的是让学生掌握学科知识内容而不是语言知识。辅助模式（adjunct courses）是指同时开设专业课和语言课的一种模式。语言形式服务于专业技能内容，要求学生借助外语知识、技能掌握专业学科内容，开阔他们的认知视野。专题模式（language for special purposes ）教学材料内容的选取来自某一行业的专业领域，与实际工作岗位密切相关。

　　（一）课程设置体现职业性立体化。广西经贸职业技术学院开设的大学英语课程原来是一年级学生的公共必修课，总课时为120学时。经过几年的教学，教师们认为这样的课时安排不能很好地适应学生的学习要求，教学内容的编排也容易导致“好的学生吃不饱，差的学生跟不上”的局面。在CBI教学理论的指导下，教师对大学英语的课程设置进行了系统改革。教师将单纯的英语公共课必修课模式更改为更为灵活的必修加选修模式。原来安排2个学期120个课时的大学英语必修课调整为每学期大学英语必修课授课1～10周各30学时，剩下的5～7周为选修课时间，每门选修课课时为30学时。从第二学年开始，学生可以根据自己的需求继续选修英语课。每门课为课时30，授课时间可为1～15周。这样一来，学生可以根据自身情况，多选几门选修课进行学习，而教师也可在总课时不变的情况下，更机动灵活地因材施教。

　　大学英语目前开设了两类公共选修课程群。一是文化类，主要是经典欧美影视欣赏、英语演讲技巧、英语名人名篇赏析、欧美流行歌曲赏析等课程；二是职场类，开设了工作英语一点通、国际商务通用礼仪、菜鸟必修旅游英语及客服英语等选修课程。今后我们还会随着学生和市场的需求不断地进行调整。

　　（二）课程内容融合职业性立体化。在大学英语必修加选修课程群的建设过程中，我们对课程内容进行了解构和重组。从教学目标和教学对象的需求出发，在必修阶段，采用的是CBI教学理念的主题模式，大学英语教学与基础英语阶段一样，还是以语言驱动为主，课堂教学中语言知识的讲解及语言的反复操练对于高职学生依然是十分必要的。在选修课程群阶段，我们不再遵循传统单一的听、说、读、写语言技能训练模式，而是完善专业内容课程和语言功能课程两种模块的融合。我们先找到专业内容教学和语言功能教学之间的契合点，将课程内容根据实际工作过程和能力类型进行细分。然后依照统筹规划、先易后难、循序渐进和相关性的原则，对上述细分内容进行整合，构建若干个相对独立而又互相关联的教学项目。相关调查结果表明，选修课程的内容不仅要关注系统的语言学科内容，而且还要关注综合语言技能的培养。把内容教学和语言教学有机结合，通过内容教学培养综合语言技能，拓展学生的知识面，提高学生的综合素养和多元文化意识。

　　（三）教学活动突出职业性立体化。借助课堂教学平台尽可能完善和强化合乎大学英语职业化目标的学生课堂参与应该成为大学英语课程最重要、最常态的实践教学形式；借助课外活动尤其是网络教学平台研究大学英语职业化立体教学，有助于改变和完善大学英语课程立体教学的观念认识，有助于大学英语课程转变教学方式、改进教学方法、增强教学实效，更充分和有效地训练、提高和发展大学生的英语学习主动性。

　　大学英语课程教学活动的设置以教育部的《高职高专教育英语课程教学基本要求》为导向，以应用为目的，以实践为核心，以高职学生的成长为主线，以未来职业为背景，设计整个课程的教学过程。将基础语言交流项目和职业模拟项目贯穿其中，在教学实践中体现生活教育、职业教育、公民教育和生命教育，进行语言能力与职业能力的对接，以实现知识传授和技能培养以及职业能力和个人综合素质提高的一体化。大学英语课程注重教学实践，鼓励同学们参与企业、政府的活动，提高语言能力，强调学以致用。同学们到当地博物馆担任义务英文讲解员；参加涉外会议服务；参加政府接待服务等。这类实践活动利用社会实践单位的先进资源进行开放式教学，推动了教学方式的改革。大学英语活动课程还与面点制作、插花艺术等选修课程进行恰当的融合，同时我们还借助音乐、手工、游戏、竞赛等元素来丰富英语教学活动。通过手抄报、手工制作、情景剧、知识竞赛、歌舞表演等多种形式，提升学生听、说、读、写、译的能力。

　　英语协会、英语角成为学生第二课堂的重要载体和学生练习英语口语的重要阵地。学校举办的“校园文化艺术节”，为学生展示英语综合能力搭建了一个良好的平台。英语协会通过组织学生参加涉外活动、校外学生外语交流协会等社会实践，让学生学会在实际运用中使用语言，掌握真实场景的语言交际技能，特别是使用英语处理日常和涉外业务活动的能力。

　　多媒体网络的大学英语立体化教学模式使课堂内容与活动在课外进行有效的延伸。同学们可以通过网络查询课程相关信息，了解课程教学大纲、教案，观看课件、教师上课视频和学生实训视频。利用大学英语课程网站的教学内容模块进行自主学习，根据实训模块进行模拟，还可以通过网站提供的学习论坛进行互动讨论。

　　（四）师资力量实现职业性立体化。在大学英语的必修阶段主要采用主题模式，可以由一位或多位语言教师负责不同的主题或话题教学。而在大学英语的选修课程群教学中可以充分发挥语言教师和专业教师的不同优势。在教学过程中，可以由外语教师负责整门课程的课程标准设计和授课安排，而涉及工学结合的专业知识内容，则由专业教师或具有丰富实践经验的企业兼职教师担任。此外，根据教学实际，也可以采取“双师”教学的形式开展课程，即外语教师和专业教师同时完成教学工作。这样的设计，由两位教师将语言教学与专业学科内容有机融合，使学生通过英语学习获取专业信息并在学习专业知识的过程中发展语言技能。由外语教师和专业教师根据学科特点多维度开展工作任务，使教学获得更令人满意的成效。大学英语课程教学也可以通过与企业的深层次合作，开展包括师资培训计划、企业客座教授授课等校企合作，为双方的互赢互利提供良好的平台。

　　（五）教学评估实行职业性立体化。大学英语职业立体化教学方式的开展离不开起有效的多元化教学评估体系。这里的教学评估既有对学生自主学习的评估，也有对教师教学指导的评估。从这些多层次、多方面、多角度的综合评价，可以得到全面、准确和客观的评价结果。当前，我们采用的教学评估体系主要包括英语职业形成性评估、教师教学效果评价、督导教学质量评估、笔试测验、口语评价、档案袋评价、英语第二课堂素质教育活动记录、网上自学记录评估等。任课教师可以根据这些评价结果改进教学服务，不断完善和改进教育、教学过程；学生也可以利用这些信息，改进自己的学习策略。

　　总之，教育部下发的《高职高专教育英语课程基本教学要求》提出高职英语的教学目的是培养学生在职场环境下运用英语的基本能力。教师应通过课堂内外的改革，构建大学英语职业化立体教学体系，使学生掌握有效的学习方法和学习策略，使他们在未来的职业生涯中提升就业竞争力及可持续发展能力。

　　[4]常俊跃，高璐璐. 英语专业初始阶段系统开设“主题式”内容依托课程对学生英语语言发展的影响[J].江苏外语教学研究，2009（1）

　　【基金项目】广西高等学校优秀人才资助计划项目；广西高等教育教学改革工程立项项目（2013JGB383）

　　2．学生对“英语教师教育类课程”在课程设置、课程资源、教学方法、教育实践方面的评价。

　　本研究以甘肃民族师范学院外语系英语专业完成教育实习后返校的大四学生为调查对象，样本由来自不同民族的185名学生组成。

　　调查问卷是笔者在与教师教育类课程任课教师、英语专业学生访谈的基础上，查阅文献后，自行设计。为保证问卷质量，对30名学生进行了预测，根据调查数据分析了问卷的效度和信度后，修订而成。调查问卷包括五个维度:“英语教师教育类课程”在教育实习中的价值、课程设置、课程资源、教学方法、教育实践。为避免学生答题时具有倾向性，项目编排时穿插了5道反向题。问卷采用利克特量表。正式测试时，发放问卷185份，回收有效试卷168份，回收有效率为91%。借助SPSS(19．0)重新编码问卷中的反向题后，分析了测量结果。

　　外语系2010版的课程体系总体设置为“平台+模块”，教师教育类课程平台包含教育基础课程模块、教育发展课程模块、教育选修课程模块。教育基础课程模块由基础心理学、教育学原理、现代教育技术、教学实务、教育心理学构成，每门课2学分、共10学分，占总学分的4．59%。教育发展课程模块仅包含“英语教学论”，2学分，占总学分的1．83%。教育选修课程要求至少修满12学分，占总学分的5．47%，其中课程教学策略、语言学习策略、经典教学案例赏析、英语新课程标准解读为外语系学生的限选课，每门2学分。其余4学分需选修教育科学系所开课程。教育见习和实习属于实践课程平台的专业实践课程模块，共分，占总学分的4．14%。甘肃民院运行三学期制，即每学年度包含秋、春、夏学期，后者仅有7周教学时间。教育选修课程集中在第6学期开设、教育实习在第8学期进行、其它课程均在大二或大三上学期完成。

　　教育实习有检验高师教育质量的目的，因此有必要根据师范生的评价进行教师教育类课程设置的调整。关于学生对“英语教师教育类课程”在教育实习的价值，笔者设置为5级:很小、小、一般、大、很大，依次赋值从1至5。学生对教师教育类课程在教育实习中的价值评价均值从大到小依次为:英语教学论、课程教学策略、教学实务、经典教学案例赏析、基础心理学、教育心理学、教育学原理、英语课程标准标解读、语言学习策略、现代教育技术。英语教师教育类课程各模块在教育实习中的价值依次为:教育发展课程(均值为3．97)，教育选修课程(均值为3．37)，教育基础课程(均值为3．19)。78．8%的学生认为英语教学论在教育实习中的价值大或很大、标准差(．984)也表明学生的意见比较一致。“现代教育技术”在教育实习中的价值评价均值最低(2．82)，这可能和有些实习基地缺乏多媒体设备有关。在教育选修课程模块中，大部分学生认为“课程教学策略”和“经典教学案例赏析”在教育实习中的价值大，而“语言学习策略”和“新课程标准解读”对教育实习的帮助较小。

　　关于学生对“英语教师教育类课程”在课程设置、课程资源、教学方法、教育实践方面的评价，笔者设置为5级:完全不适合、基本不适合、一般、基本适合、完全适合，依次赋值从1至5。

　　英语教师教育类课程设置方面主要存在如下问题。其一、学分所占比例过小。教师教育类课程约占总学分的11%，占总学时的12．63%。75．8%的学生认为选修课学分过少，不能根据自己的兴趣、爱好和需求选修课程。教育选修课程虽说有12学分，但因为外语系所开设的4门课程是限选课，学生只能选修4学分的教育科学系所开课程。其二、教育选修课程开设时间过于集中。66．7%的学生认为选修课程集中在第6学期开设，安排时间过于集中。并且，每门课程30个课时，在一周内完成，教师和学生上课强度大，降低了上课的质量，不利于学生掌握授课内容。其三、重理论轻技能。73．2%的学生认为我院开设的教育选修课程过于侧重理论讲授，轻视技能训练。60．6%的学生认为“教学实务”在教育实习中的价值大或很大，这正反映了学生期望在教师教育课程的学习中掌握教学技能的心声。

　　其一、课程类型和内容单一。高达90．9%的学生认为不能选到自己喜欢的教育选修课程。63．6%的学生认为教师教育类课程种类较少、仅有18．2%的学生认为教材内容丰富新颖。在课程内容上对最新的教育研究成果和基础教育改革的动态没能及时加以反映，缺乏时代感和针对性，地方民族教育、民族心理等内容从未体现。缺少教师职业道德和专业发展领域的课程。其二、班级人数过多。英语教师教育类课程大多数是大班上课，75．8%的学生认为班级人数过多。这导致课堂活动难以开展，学生无法在实践中加深对教育理论的理解。其三、师资力量薄弱。教育系老师除了担任本系的教学工作外，还要承担全校的教育基础类课程的教学任务。尽管学院在夏学期聘请专家进行专题讲座，但仅有15．2%的学生认为收获大。27．3%的学生认为教师教育类课程的任课教师具有较高的专业水平。

　　90．9%的学生认为英语专业教师教育类课程的教学以课堂讲授为主，66．7%的学生认为不能联系中小学实际进行教学，72．5%的学生认为不注重学生体验和参与。75．5%的学生期待教师在课堂中进行案例分析和实例讲解。在教师教育类课程的教学中，教师可以采取灵活多变的教学方式，设计丰富多彩的教学活动，为学生搭建展现自我的舞台，使他们在参与探究中加深对理论的理解，更加有效地掌握教学技能。

　　教师教育类课程目的之一是让学生掌握从事教育、教学、管理和科研所需要的基本方法、基本技能，形成较强的自我发展和创新能力，而教育技能的掌握来源于形式多样的实践。甘肃民族师范学院课程设置方案中的专业实践模块主要包括分的教育见习和实习，实践课程在整个教师教育课程中所占比例较小。60．6%的同学认为教育实践环节薄弱，教育实习基地较少，不能够满足学生的实习需求。有的实习基地地处偏远，班级及学生人数非常少，实习生没有充分的实践机会。有的学校不需要英语实习教师，英语系的学生只能担任其它课程的教学工作。97%的学生认为试讲指导提高了他们的教学实践能力，这和甘肃民院外语系重视试讲指导工作，安排得当、组织得力、教师敬业紧密相关。作为教育实环节的教育实习，安排在第8学期，教育实习的第一周是教育见习时间。在教育实习前，学生接受中小学英语教学实践的机会很少。这种教育实践模式容易导致理论学习和实践学习的脱。