与语言学研究语言和揭示语言本质相比，教育学研究从事教和学的人和揭示教学本质与规律。教育的本质是培养和发展人，其规律是教育内部诸因素之间，内部与外部诸事物之间的本质联系。他们包括学校与社会、教师与学生、知识与能力、智力与非智力因素、教与学、教学阶段及其衔接等。

　　在我国，外语教学的学科属性和界定一直被归入外国语言学和应用语言学范畴并且基本上被语言学学者掌握着命脉。评价外语教学研究成果也基本上以语言学和应用语言学的理论为依据。许多身处外语教学第一线的教师对教师、学生、课堂、教法和学法等方面进行的研究，如果脱离语言学研究范式，在外语教学界往往得不到认同。相对而言，大多数老师可以做的教学研究不如少数精英学者对语言的抽象研究被认同和接受，因此深感困惑和苦恼。究竟外语教学研究是否只可采用语言学学科范式？对此，已经有人提出过争议。

　　以语言为对象的研究本应更多是语言学者的事情，属于探索“语言”的科学。除非教师对此特别感兴趣和特别有研究。例如，对英语语言作为符号、知识、技能、功能、行为、工具、媒介、文化这8大领域中的方方面面进行微观研究，也是很有趣的。

　　在国际上，早在70年代末和80年代初就已经有不少关于外语教学与语言学的关系的论述。Van Els(1977,译自Oirsouw,1984:128)等代表一批对语言学与外语教学的关系持怀疑态度的学者认为“外语教学的历史长期以来误将语言学当作唯一的来源学科。多少年来，在许多情况下，人们想当然地以为有效的语言学理论必定导致有效的语言教学，以为语言教学是语言学家的孩子”。Widdowson（1980:76引自Van Els,1984）也认为“语言学者与语言学生对语言问题想的不是一回事”。他们提出反对语言学对外语教学的“殖民统治”(Van Els 1984:129)。许多语言学家也声明语言学理论是“纯科学理论”，与实践应用没有关系(Stern,1984:23)。据说连乔姆斯基本人也对语言学是否对外语教学有直接贡献表示怀疑(Bolinger, 1968:34引自Van Els)。因为生成转换理论对外语教学内容的制定完全没有直接的关联(Mackenzie, 1981:25引自Van Els)。

　　外语教学界比较认同应用语言学与外语教学的关系。然而，需要澄清的是，什么是应用语言学？Widdowson(1979)对此有两种理解：一种是applied linguistics；另一种是linguistics applied。从字面翻译，前者是应用语言学，后者是语言学应用。但从Widdowson的解释来看，前者应译作“语言的应用学”，因为它对某学科的研究可以不借助语言学理论，如对法律纠纷的言语问题研究。而后者才应译作“应用语言学”，即把语言学理论运用到某学科的研究，如将语言学理论用于数学、文学、计算机科学、病理学等。束定芳(1996:18)认为,“外语教学属于applied linguistics而不是linguistics applied。外语教学必须建立自己的语言理论和描写模式，同时必须全面考察所有可能影响外语教学过程的种种因素，结合外语教学在具体实施过程中的环境因素，制定出外语教学的原则，并设计出贯彻这些原则的方法和手段”。根据我国目前的学科分类，外语教学被划归入外国语言学与应用语言学的范畴。问题是，不宜把应用语言学视为语言学理论在外语教学中的应用。桂诗春在阐述应用语言学的特征时，将其归纳为独立的学科，边缘学科，应用学科，试验性学科，并且认为“中国外语教育的发展有赖于我国应用语言学研究的发展”（1988：14）。

　　语言学探索的范围很广，涉及语言本身的研究领域有语音学、音系学、句法学、语义学、语用学等。但是，语言学与语言教学的关系并不是直接的关系。语言学解决不了如何教和如何学的问题。就象给学生一本语法书，不能指望他们就因此会用所学语言进行交际。把语言学理论应用于外语教学，往往造成对语言的狭隘的理解，导致教学法的偏向。外语教学的进程证明，教学法的“风向”忽东忽西，时而偏重语言知识；时而强调交际能力，对语言使用的准确性和流畅性的要求常常难以平衡。教师当中也分成了形式派和功能派；语言派和交际派；传统派和新潮派。这些都不符合语言教学自身的规律性和科学性，是典型的语言学“风派”表现。更值得提醒的事，语言学研究难度很大，需要很强的抽象能力，不是一般教师能够搞出成果的。

　　根据系统理论，外语课堂教学要防止外部结构和内部结构的脱节，只完成教师外部输入的任务，忽略了学生内部输出的过程，造成知和行脱节的结果。事实上，我国外语教学存在不少系统结构上的错位。例如，输入与输出的错位，教学与考试的错位，教师的教和学生的学错位，教学目标和教学方法错位，教学内容和社会需求错位，教师的期望和学生的期望错位，教师的个性化教学和教学管理错位等等。

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　　学科拓宽了，在研究方法上可以采用的就应当丰富多彩。否则，教学这样有生命的东西会被死板的研究方法弄得了无生气。教学研究借鉴多学科研究方法，应当重应用、重实践、重实验、重数据、重创作；以教师、学生、教学行为、教学过程、教学环境等为研究对象，关注的是教学的人和与人相关的方方面面而不是语言本身

　　科学研究，对广大外语教师来说，是一个沉重的话题，一个痛苦的经历，一个无奈的状况，一个需要帮扶的发展过程。就像学生说“英语，想说爱你不容易”一样，老师说“科研，想说爱你不容易”。

　　关于科研的痛，我们时常听到老师说的不外乎：“我想搞科研，我不得不搞科研，但我没有时间，没有条件，没有资料，没有资金，没有环境，没有机会，没有……----唉！无奈！

　　无论把外语教学归属为“语言教育学”还是“教育语Fra Baidu bibliotek学”或是“应用语言学”，一个基本和共同的前提是外语教学不应该再受制于语言学的一统天下。与外语课程的各个环节，教学的各种因素和现象相关联的学科涉及教育学、心理学、教育语言学、应用语言学、系统论和第二语言习得理论，更广泛的还有社会学、人类学、管理学、交际学等。我们从国外许多名牌杂志刊载的外语课堂教学论文中都不一定找到语言学理论的踪影，但它们符合动机理论、记忆理论、情感理论、刺激—反应等教育学和心理学理论以及内部与外部的一致性、输入与输出的完整性等系统理论。美国有的外语教育研究学术会议还专门要求采用人类学民族志的方法提交论文。事实上，外语教学研究有着广阔的空间去探索。

　　在国内，张玉华在《外语学院学报》（1998：9）曾发表“语言教育学漫谈”，提出建立“语言教育学”的设想。他指出“长期以来，语言教育学在‘狭义应用语言学’的招牌下‘客居’于语言学，这是一个历史性的错误”。桂诗春（1988：2）也说过“语言学与语言教学虽只有一字之差，其内涵却很不一样”。欧阳护华（2005）借鉴人类学和民族志的研究方法，将教师在课堂的劳作比作“田野工作者”，因此研究范式也应当包括人类学的学科属性。刘永灿（2005）推介“后现代”或“后方法论”时指出，外语教学研究已经远远超越语言学和应用语言学的范畴及其方法，必然与其他相关学科和边缘学科相结合。

　　Spolsky(1978)认为把外语教学归属于应用语言学容易引起误解，以为是语言学的应用。因此提出“教育语言学”。他指出（1978：1），语言学与教育学没有直接的关系。应用语言学也远比把语言学应用于教育广泛的多。把语言学理论直接运用于外语教学实践所带来的害处与益处一样多。例如，把结构主义语言学理论应用于外语教学，造成人们对语言的狭隘的理解。事实证明语法翻译法不足以解决外语教学的成效问题。当语言教学出现语法以外的具体问题时，就要求助于其他相关学科。这种现象可以模仿教育心理学和教育社会学而定为教育语言学。教育语言学是语言学与教育学之间的交叉学科。

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　　心理学是研究心理(内部)和行为(外部)功能和现象的科学。.它关注的问题包括人的感知、认知、学习动机、行为习惯、记忆、个性、情感等等。教育心理学最基本的原则是“刺激-反应”。外语教学要研究如何有效地刺激学生的动机、认知力、记忆、思维、想象、视觉、听觉、语感等。心理学对学习和认知的研究给外语教学不少启示。例如，中国人学外语非常强调记忆，但是只停留在死记硬背。科学地对记忆进行研究，心理学家认为：1）记忆有多个处理阶段。首先是输入；其次是储存，在神经系统留下了记忆痕；最后是调用外语教研，能够在许多储存物中调出要找的东西。2）记忆不是被动地反复多次地记录信息的过程，而是通过各种控制达到积极处理信息的过程，包括选择信息格式、组织、排列等等。这种控制过程靠多种因素，如事物本身的性质，人的经历或经验。3）记忆是重创和构建。心理学对记忆的研究给外语教学的启示是：学习语言要输入和储存，要通过情景语境达到积极记忆，还要不断重复再现。心理语言学研究的东西对人如何学会和使用语言,如何积极利用语言输入和输出的过程因素具有参考价值。它能帮助解释大脑对听、说、读、写这些语言技能的处理过程,也是对语言的输入和输出，理解和产生信息的处理过程。进行外语教学的人都应当先弄清这些问题才能科学地组织教学。

　　毫无疑问，语言学研究语言，通过对语言进行描写、分析和解释，揭示语言的本质、特征、属性和功能。语言学研究的注意力集中于语言系统本身。事实上，语言学对语言本质不同的理解会影响或导致不同的教学目标和方法。例如：把语言视为符号系统，教学目标就会设定在语音系统、语法系统、语义系统,采用的教学方法就会偏重语言系统知识。把语言视为交际工具，教学目标就会设定在语言的意念bsport体育登录、功能和语景,采用的教学方法就会是功能意念法和情境法。把语言视为一套生理机制,教学目标就会设定在语言认知和习惯,采用的方法以语法规则法和句型操练法等为主。把语言视为思维工具和文化载体,教学目标是通过学外语学会观察世界和认识世界的另一种思想方法。

　　英美上个世纪60年代教育界兴起的“校本研究”运动提倡“教师即研究者”。他们认为“没有教师参与的教学研究是无应用价值的研究。教学研究的成果应该是教师能够接受的和有助于教学的”。因此，应以教师位研究主体和本体，注重解决实际问题，注重经验的总结，理论的提升，规律的探索，需要引导和指导教师科研意识、如何开展给予自己教学实践的行动研究，如何发现问题，创新型解决问题，提升自我，从中体验教学研究带来的成长和成功。

　　我对此反应是：以上所谓的“没有”都是外因。其实，内因才是主要的。没有兴趣，没有投入，没有研究，没有信心，没有吃苦精神，没有执著的努力这些基本的前提，----怎会有成果？

　　还有不少教学很受学生欢迎的好老师说：“我有教学经验，我有教学方法，但我不懂研究方法，我的论文总是不被接受”。----唉！痛苦！

　　以学习和学生为对象的研究才是外语教师主要关注的事情。教学教学，主要是学，教的效果也落脚在学。能够促进有效的学才是有效的教。因此，外语教学主要是技术和艺术行为，解决操作性问题和追求效果效益，其中大有学问。

　　例如教研动态，把外语教学作为一项系统工程来研究。桂诗春（1988）认为它具有系统工程的四个条件：1）要素，即教学大纲、教材、教师、学生、环境等；2）结构与功能，即要素组成的结构和完成的功能。教师是外部结构，完成外语信息输入的功能；学生是内部结构，完成外语信息输出的功能；3）目的性，即外语教学的目的；4）阶段性和层次性，即外语教学的阶段性和层次性。杨忠（1995：220）认为外语教学-学习整体模式由四个部分组成：1）外部结构，即大纲、教材、教法、教师；2）内部结构，即学生的心理因素，如动机、态度、兴趣等；生理因素，如年龄、智力等；认知因素，如观察、感知、组织、分析等；情感因素，如信心、情绪等；3）负反馈调节机制，即测试；4）环境。他认为外部与内部结构是既相互独立又相互联系，相互依存的统一体，需要有机的结合，优化的结合，产生综合效应，系统效应。